賈瑞棋，梁榮華

（1.北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院，北京 100875；2.東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春 130024）

培養(yǎng)杰出的學(xué)生是美國歷屆教育改革的目標(biāo)追求，培養(yǎng)一流的卓越教師亦是其題中之義。無論是從專業(yè)知識(shí)教育還是從專業(yè)訓(xùn)練角度而言，美國教師教育的發(fā)展過程是一個(gè)追尋專業(yè)化的過程。［1］當(dāng)前，美國的教師教育改革不斷強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)問責(zé)、提高教師專業(yè)性和專業(yè)地位，提倡培養(yǎng)卓越教師。［2］然而在專業(yè)主義浪潮的席卷下，與其理念相悖的選擇性教師教育（Alternative Teacher Education）①“選擇性教師教育”指非教育專業(yè)學(xué)生或者社會(huì)上的從業(yè)人士等通過相關(guān)組織機(jī)構(gòu)（通常為“大學(xué)教育學(xué)院”之外的機(jī)構(gòu)）的招募、選拔、短期培養(yǎng)后，進(jìn)入中小學(xué)從教的模式。對(duì)經(jīng)由選擇性教師教育所培養(yǎng)出的教師給予認(rèn)證就是選擇性教師資格認(rèn)證。與選擇性教師資格認(rèn)證有關(guān)的相關(guān)政策即選擇性教師資格認(rèn)證政策。卻在上世紀(jì)八十年代出現(xiàn)，并在此后與之并軌而行。選擇性教師教育是以解制主義（deregulationism）②解制（Deregulation）的本意是指：為使市場效率得到提高而移除或減少各種障礙，要解除傳統(tǒng)教師教育即專業(yè)化取向的教師教育對(duì)教師培養(yǎng)生成的各種制度性約束。解制主義的教師教育觀念和專業(yè)主義觀念相對(duì)立，認(rèn)為只要有充足的學(xué)科知識(shí)和優(yōu)秀的語言表達(dá)能力就可以成為教師，教師不是一門專業(yè)，不需要像醫(yī)生、律師一樣接受長時(shí)期的專業(yè)培訓(xùn)。在教師培養(yǎng)過程中，在理論和實(shí)踐的關(guān)系上，解制主義觀念更加強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中培養(yǎng)教師；在學(xué)術(shù)性和師范性的關(guān)系上，更側(cè)重于學(xué)術(shù)性即專業(yè)知識(shí)。為理論基礎(chǔ)的，與專業(yè)主義③專業(yè)主義的教師教育觀念認(rèn)為，教師是像醫(yī)生、律師一樣的專門職業(yè)，需要接受專業(yè)培訓(xùn)，在培訓(xùn)過程中解決理論與實(shí)踐、學(xué)術(shù)性與師范性的問題。取向的教師教育改革理念相背離，卻在全美四十三個(gè)州相繼實(shí)施，并為美國培養(yǎng)了百分之四十的教師。［3］為何在當(dāng)前以專業(yè)主義為導(dǎo)向的教師教育改革進(jìn)程中，與之理念相悖的選擇性教師教育能夠在美國長期存在并持續(xù)發(fā)展？對(duì)于上述問題的回答需要回顧歷史，追溯美國首個(gè)（新澤西州）④本文選擇新澤西州（New Jersey）作為研究對(duì)象在于該州具有典型性和代表性。第一，1985年9月，新澤西州在全美首推選擇性教師資格認(rèn)證政策，并提供選擇性教師教育項(xiàng)目。第二，該政策成為日后全美推行的選擇性教師教育模式的濫觴，也成為了其他各州如密歇根州（Michigan）和賓夕法尼亞州（Pennsylvania）制定選擇性教師資格認(rèn)證政策的藍(lán)本。選擇性教師資格認(rèn)證政策出臺(tái)的原因及過程。

一、研究視角：專業(yè)社會(huì)學(xué)中國家與專業(yè)的關(guān)系

專業(yè)社會(huì)學(xué)關(guān)注人類社會(huì)中一部分知識(shí)含量極高的特殊職業(yè)（如醫(yī)生、律師、工程師和教師等），研究它們?cè)谏鐣?huì)整體中的作用、與其他社會(huì)單位（如客戶、公眾、和國家等）的內(nèi)在聯(lián)系以及它們自己作為社會(huì)有機(jī)體運(yùn)動(dòng)、變化和發(fā)展的規(guī)律。［4］其中，國家與專業(yè)的關(guān)系一直是專業(yè)社會(huì)學(xué)中的熱議話題，不同的理論流派對(duì)二者關(guān)系產(chǎn)生了不同觀點(diǎn)。［5］在壟斷學(xué)派看來，專業(yè)的本質(zhì)在于專業(yè)工作者對(duì)專業(yè)知識(shí)和技能的絕對(duì)壟斷。［6］因此，壟斷學(xué)派將國家與專業(yè)的關(guān)系視為外控權(quán)（heteronomy）和自主權(quán)（autonomy）的對(duì)抗性關(guān)系。然而，專業(yè)之所以能夠形成壟斷的原因在于國家權(quán)力的特許和背書（endorsement），國家給予壟斷專業(yè)法律保護(hù)和合法性地位才使其得以存續(xù)。布迪厄（Pierre Bourdieu）說道：“所謂的職業(yè)自主性或?qū)I(yè)壟斷，只不過是專業(yè)參與者共謀的幻想（collusio of the illusio）?！保?］而互動(dòng)學(xué)派則將專業(yè)的本質(zhì)視為一種邊界（things of boundaries），通過邊界內(nèi)外行動(dòng)者的沖突和合作，專業(yè)的邊界得以不斷重塑。［8］因此，互動(dòng)學(xué)派認(rèn)為，國家與專業(yè)的關(guān)系既有沖突也有合作，并在雙方的互動(dòng)過程中，專業(yè)邊界得以持續(xù)性商議。由于互動(dòng)學(xué)派在對(duì)國家與專業(yè)關(guān)系的界定上具有全面性和動(dòng)態(tài)性，所以本研究借用這一視角，討論新澤西州政府⑤美國憲法規(guī)定，美國聯(lián)邦政府僅對(duì)全國的教育提供建議、咨詢、協(xié)調(diào)和信息服務(wù)，沒有直接管理各州教育事務(wù)的權(quán)力，各州教育的管理權(quán)由州政府執(zhí)行。因此，本文用新澤西州政府與教師教育專業(yè)關(guān)系來指代國家與專業(yè)關(guān)系，特此澄清。與教師教育專業(yè)的互動(dòng)是如何導(dǎo)致選擇性教師資格認(rèn)證政策的出臺(tái)并重塑教師教育專業(yè)邊界的。

二、原有教師資格認(rèn)證政策：專業(yè)中心主義的國家與專業(yè)關(guān)系

二十世紀(jì)八十年代前，新澤西州的教師培養(yǎng)及資格認(rèn)定由大學(xué)中的教師教育者⑥教師教育者指由大學(xué)教育學(xué)院中的教授組成的、直接掌控教師培養(yǎng)和資格認(rèn)證的專業(yè)團(tuán)體。負(fù)責(zé)，形成了專業(yè)中心主義（profession-centered）的國家與專業(yè)關(guān)系。

這種關(guān)系是如何確立的呢？首先，政府將教師培養(yǎng)和資格認(rèn)證的權(quán)力下放給大學(xué)，大學(xué)可以舉辦教師教育項(xiàng)目，授予教師候選人學(xué)歷和教師資格證書。這使得教師候選人只有通過由高等教育機(jī)構(gòu)開設(shè)的教師教育項(xiàng)目才能成為教師，且項(xiàng)目的組織原則、課程以及教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)等均由教師教育者控制。教師教育者以專業(yè)知識(shí)、培訓(xùn)的獨(dú)攬及專業(yè)資格的認(rèn)證為手段，形成了專業(yè)壟斷和社會(huì)封閉（social closure）。文憑及資格證書在法律上確保持有者擁有一種受國家保護(hù)的壟斷權(quán)，國家權(quán)威保證了大學(xué)教師教育的專業(yè)合法性。

其次，國家通過給予教師教育專業(yè)直接的社會(huì)控制權(quán)力而實(shí)現(xiàn)其對(duì)教師群體的間接社會(huì)控制。這是因?yàn)閷I(yè)更本質(zhì)上是一種社會(huì)議題或政治議題。就教師教育而言，專業(yè)化是政治控制教師群體的一種策略，是以允許教師形成一定的專業(yè)認(rèn)同，來交換教師對(duì)于執(zhí)政黨的認(rèn)同和對(duì)當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)不景氣狀況的容忍。［9］因此，州政府給予教師教育者很大的專業(yè)自主權(quán)，是一種讓教師遠(yuǎn)離政黨政治，讓教育回歸教育，讓教師以及教師教育者成為非政黨色彩的個(gè)體中立策略。

最后，教師教育專業(yè)與其客戶（教師）①教師工會(huì)是可以代表教師群體的政治機(jī)構(gòu)。新澤西教師工會(huì)（New Jersey Education Association）是當(dāng)時(shí)最大的教師工會(huì)組織，并在為教師加薪謀利方面表現(xiàn)優(yōu)秀。形成了共生的聯(lián)盟關(guān)系，這是它能形成專業(yè)壟斷的重要因素。大學(xué)教師教育專業(yè)的壟斷不可能僅僅作為一種專制的力量而存在，它必須為自己的存在和存在形式找尋理由，從而使自身的存在得到認(rèn)同。也就是說，教師教育者對(duì)教師資格認(rèn)證的壟斷同樣需要得到教師群體的認(rèn)同和支持。這種認(rèn)同和支持源于教師群體提高自身專業(yè)化程度的需求。因?yàn)?，文憑和資格證書的授予可以加強(qiáng)教師隊(duì)伍的專業(yè)性并提高教師行業(yè)的準(zhǔn)入資格，這意味著教師行業(yè)作為專門化職業(yè)和其他行業(yè)之間產(chǎn)生了區(qū)隔。區(qū)隔的出現(xiàn)意味著某一職業(yè)專業(yè)化的程度提高，被取代的可能性減少，隨之社會(huì)地位提高。因此，教師群體為了提高自身的社會(huì)地位而努力達(dá)到教師教育者所制定的課程標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)等，這種認(rèn)同最終使得教師教育者對(duì)教師資格認(rèn)證的壟斷合法化。

三、新政策出臺(tái)原因：國家試圖重塑教師教育專業(yè)邊界

二十世紀(jì)八十年代，伴隨著州內(nèi)稅制改革、公眾對(duì)大學(xué)教師教育質(zhì)量的批評(píng)以及謀求選票的政治需求，國家試圖改變?cè)械膶I(yè)中心的國家與專業(yè)關(guān)系，形成國家中心主義（state-centered）的國家與專業(yè)關(guān)系，以此重塑教師教育專業(yè)邊界。

首先，稅制改革促使州政府關(guān)注教育事務(wù)。從歷史上來看，新澤西州政府很少干涉教育問題，而是將教育管理權(quán)下放至各地方。在1970年之前，公共教育的經(jīng)費(fèi)由地方稅收承擔(dān)，地方政府對(duì)本行政區(qū)域征收公共稅收，并將稅收的一部分用于當(dāng)?shù)毓步逃到y(tǒng)。將地方稅收用于學(xué)校教育事業(yè)的規(guī)定使得不同地區(qū)學(xué)校所獲得的資金差異很大。在1970年至1975年的羅賓遜訴卡希爾學(xué)校財(cái)務(wù)案②該案發(fā)生于1970年，原告為新澤西學(xué)生肯尼斯·羅賓遜（Keneth Robinsoon）。他指出當(dāng)時(shí)新澤西州的公共教育資助體系違反了聯(lián)邦憲法中的教育平等保護(hù)條例；也違反了州憲法中，平等地為公立學(xué)校資助的原則。（Robinson v.Cahill school finance case）中，明確體現(xiàn)出了當(dāng)時(shí)新澤西州城郊學(xué)校所獲得的資金要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于城市學(xué)校。③20世紀(jì)七八十年代，新澤西州的經(jīng)濟(jì)增長并不是平均分布在21個(gè)縣。南部和西部的七個(gè)縣經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅猛，這些地區(qū)主要是新型郊區(qū)和鄉(xiāng)村地區(qū)；而坐落于東北部的中心城市，面臨著人口流失，缺乏投資以及失業(yè)率不斷攀升的經(jīng)濟(jì)衰敗景象，被稱為“衰敗凋敝區(qū)”。因此，坐落于郊區(qū)的學(xué)校所獲得的資金要遠(yuǎn)高于城市中心的學(xué)校。［10］馬太效應(yīng)的出現(xiàn)加劇了不同地區(qū)校際之間的差異，擴(kuò)大了學(xué)生成績的差距，導(dǎo)致了教育不公平。為了改善學(xué)校之間發(fā)展不平等的現(xiàn)狀，新澤西州最高法院下令應(yīng)公平地為學(xué)校提供資金。新澤西州立法機(jī)構(gòu)于1976年推行稅制改革，通過了所得稅法案（Income Tax Bill），對(duì)州納稅人收取一般所得稅（General Income Tax）。新稅改后，州政府統(tǒng)一對(duì)全州所有納稅人收取一般所得稅，將全部稅收統(tǒng)一調(diào)控，用于全州各項(xiàng)公共事業(yè)。此后，州政府可以通過稅收調(diào)節(jié)不同地區(qū)學(xué)校的發(fā)展，如對(duì)處于經(jīng)濟(jì)發(fā)展較差地區(qū)的學(xué)校給予資金上的傾斜。稅制改革后，州政府一躍成為新澤西公共教育的最大出資者，納稅人對(duì)全州公共教育領(lǐng)域的關(guān)注隨之增多，作為其代理人的州政府開始重視州內(nèi)教育事務(wù)。

其次，任何提供糟糕服務(wù)的專業(yè)都無法無限期地對(duì)抗強(qiáng)有力的局外人。在七十年代，傳統(tǒng)的教師教育受到該州社會(huì)各界的質(zhì)疑，主要表現(xiàn)為以下幾方面。第一，經(jīng)由傳統(tǒng)的教師教育途徑所培養(yǎng)出來的師范生質(zhì)量低下。1982年，新澤西社區(qū)學(xué)院和州立學(xué)院中教育專業(yè)的學(xué)生在學(xué)術(shù)能力評(píng)估測(cè)驗(yàn)（Scholastic Aptitude Test，SAT）中的成績低于22個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)生（總計(jì)24個(gè)領(lǐng)域）。在滿分800分的語言測(cè)驗(yàn)部分，60%的教育專業(yè)學(xué)生得分為399分或更低。而同年，新澤西所有學(xué)生在該部分的平均分是416分，［11］這說明專修教育專業(yè)的學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)并不好。第二，傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)項(xiàng)目課程設(shè)置冗雜。一項(xiàng)對(duì)新澤西州六所教育學(xué)院的調(diào)查表明，這些學(xué)院列出了120種教育課程。［12］這樣繁多的課程說明，教育學(xué)院對(duì)新教師所需的必要知識(shí)和有效教師特征的認(rèn)識(shí)缺乏一致性，傳統(tǒng)的教師教育沒有建立基于專業(yè)共識(shí)的系統(tǒng)知識(shí)體系。因此，當(dāng)新澤西州政府過度強(qiáng)調(diào)教師學(xué)科知識(shí)的重要性時(shí)，學(xué)界內(nèi)部無法對(duì)其進(jìn)行有力的反駁。第三，該州自1942年推行的緊急教師資格認(rèn)證（Emergency Certificates）①緊急教師資格認(rèn)證指在教師極度短缺的地區(qū)，不要求參與者擁有學(xué)士學(xué)位，只經(jīng)過簡短的教師培訓(xùn)就可以進(jìn)入課堂從事教學(xué)的一種臨時(shí)教師認(rèn)證方式。飽受詬病。這種認(rèn)證方式允許新澤西州學(xué)區(qū)在教師緊缺的情況下雇傭沒有學(xué)士學(xué)位的人從事教學(xué)。這部分教師大多數(shù)缺乏足夠的知識(shí)和專業(yè)訓(xùn)練。第四，當(dāng)時(shí)專業(yè)主義背景下的教師資格認(rèn)證政策也遭受質(zhì)疑。批評(píng)者認(rèn)為，傳統(tǒng)認(rèn)證政策過于保守，缺乏靈活性，更糟糕的是收效甚微。比如，芬恩（Chester Finn）認(rèn)為，公立教育系統(tǒng)需要“打開更多的大門，歡迎來自四面八方的人加入進(jìn)來，減少各種禁錮、障礙及監(jiān)管麻煩，尋求真正的人才而非一紙憑證”。［13］930也有批評(píng)者指出，傳統(tǒng)教師資格認(rèn)證政策充滿官僚主義、死板、壓抑且令人窒息。如果取消當(dāng)前資格認(rèn)證的限制，教師群體會(huì)更加多元化。［13］931面臨著上述的現(xiàn)實(shí)問題，州政府認(rèn)為有必要重塑教師教育。

為了解決上述問題，州政府希望建立非師范教師資格認(rèn)證途徑。其預(yù)期收益在于：第一，它將擴(kuò)充教師候選人來源，給當(dāng)?shù)貙W(xué)區(qū)更多選擇教師的機(jī)會(huì)；第二，它會(huì)帶來知識(shí)淵博的、充滿熱情的新骨干教師，這些教師會(huì)以新的方式看待課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；第三，它強(qiáng)調(diào)教師熟練掌握自己所教學(xué)科知識(shí)的重要性；第四，這種方式將為大學(xué)教師教育項(xiàng)目帶來競爭，同時(shí)消除緊急認(rèn)證的弊端，從而提升整個(gè)行業(yè)的活力。因此，州政府希望制定新的教師資格認(rèn)證政策，打破大學(xué)教師教育對(duì)教師培養(yǎng)及資格認(rèn)證的壟斷。

最后，州政府希望出臺(tái)新的教師資格認(rèn)證政策也源自謀求選票最大化的政治需求。上文曾提及教師專業(yè)化的策略也是讓教師以及教師教育者成為非政黨色彩的個(gè)體中立策略。然而，當(dāng)新澤西州教師工會(huì)公開支持了該州的民主黨派時(shí)，②教師工會(huì)支持民主黨派具有其歷史傳統(tǒng)。在吉米·卡特（Jimmy Carter）競選期間，正是國家教師工會(huì)（National Education Association，NEA）的鼎力支持，使這位民主黨黨魁得以出任美國總統(tǒng)。在他任職期間，在管理層次上面，將教育事業(yè)提升為部及，這被認(rèn)為是卡特政府對(duì)教師工會(huì)在競選期間支持他的回饋。此后，教師工會(huì)在聯(lián)邦或州一級(jí)的競選中，支持民主黨派的候選人成為一種傳統(tǒng)。根據(jù)特里·摩爾（Terry Moore）的記錄，在1989年到2010年的選舉中，國家教師工會(huì)和美國聯(lián)邦教師協(xié)會(huì)（American Federation of Teachers，AFT）在聯(lián)邦的選舉中，將其資源的95%都支持給了民主黨。這種明顯具有政治傾向的舉動(dòng)使得教師工會(huì)失去了作為一個(gè)客觀、專業(yè)、獨(dú)立和無黨派社會(huì)團(tuán)體的合法性地位。因此，時(shí)任該州州長的共和黨人基恩（Thomas Kean）③托馬斯·基恩，于1982—1990年期間出任新澤西州第四十八任州長。希望通過選擇性教師資格認(rèn)證的方式向教師工會(huì)發(fā)起挑戰(zhàn)，削弱教師的專業(yè)地位以遏制競爭對(duì)手。選擇性教師資格認(rèn)證的出臺(tái)，一方面可以遏制教師工會(huì)，另一方面也可以使以基恩為代表的共和黨獲得該州少數(shù)族裔選民的選票。雖然美國是一個(gè)移民國家，但在美國中小學(xué)教師中，白人比例高達(dá)80%，［3］少數(shù)族裔教師極度匱乏。而在七十年代至九十年代之間，新澤西州少數(shù)族裔人口占比由11.4%上升至20.7%，［14］教師族裔構(gòu)成的單一性難以應(yīng)對(duì)多元文化教育的需求。選擇性教師資格認(rèn)證政策為少數(shù)族裔成為教師提供了渠道，可以改變教師隊(duì)伍的族裔結(jié)構(gòu)，在一定程度上使得少數(shù)族裔教師和學(xué)生的比例相匹配，促進(jìn)了教育公平。因此，共和黨政府推行選擇性教師資格認(rèn)證政策獲得了城市中心居民和少數(shù)族裔選民的強(qiáng)力支持。在1985年11月5日的選舉中，基恩以極大的優(yōu)勢(shì)打敗該州民主黨競爭者，連任州長。［15］

四、新政策出臺(tái)過程：國家與專業(yè)的斗爭與妥協(xié)

政策制定的過程是價(jià)值觀和利益分配的過程。以州長基恩為代表的州政府試圖轉(zhuǎn)變?cè)袑I(yè)中心主義的國家與專業(yè)關(guān)系，重塑教師教育專業(yè)邊界。這勢(shì)必會(huì)遭到大學(xué)中的教師教育者和教師群體的反對(duì)。也正是在雙方斗爭和妥協(xié)、沖突和合作的過程中，新政策得以出臺(tái)。

首先，州政府收回了大學(xué)教師教育專業(yè)對(duì)教師進(jìn)行資格認(rèn)證的權(quán)力，但也和大學(xué)教師教育者達(dá)成妥協(xié)。當(dāng)新任州政府教育部門參與教育政策制定時(shí)，將大學(xué)教師教育者掌控教師培養(yǎng)和資格認(rèn)證的權(quán)力收回，使得教師教育者失去了對(duì)教師培養(yǎng)和認(rèn)證的壟斷。但選擇性教師資格認(rèn)證一旦推行，則標(biāo)志著解制主義的復(fù)蘇，即在教師培養(yǎng)中更加強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)。這會(huì)導(dǎo)致對(duì)教授學(xué)科知識(shí)教師的需求擴(kuò)大，而對(duì)教育專業(yè)，尤其是學(xué)科教學(xué)方面教師的需求減少。這一趨勢(shì)意味著有很大一部分在教育學(xué)院中工作的教師教育者將面臨失業(yè)的窘境，勢(shì)必會(huì)引起教師教育者的抵制。州政府為了安撫教師教育者，就要在推行選擇性教師教育政策后，保障這部分人仍有收益。因此，州政府給予承諾，在推行新政策后，仍要依托大學(xué)中的教師教育者為經(jīng)由選擇性路徑培養(yǎng)出的教師提供專業(yè)訓(xùn)練。［16］這表現(xiàn)為大學(xué)不但可以舉辦選擇性教師教育項(xiàng)目，而且在地方學(xué)區(qū)或其他主體舉辦的選擇性教師教育項(xiàng)目中，可以和當(dāng)?shù)卮髮W(xué)在課程和實(shí)習(xí)方面開展合作。雖然失去了專業(yè)中心主義的地位，但在推行新政策后，大學(xué)教師教育專業(yè)仍在教師培養(yǎng)上持有很大的影響力，這種微妙的平衡是國家與專業(yè)二者相互妥協(xié)的產(chǎn)物。

其次，州政府通過游說教師工會(huì)，使大學(xué)教師教育者和教師群體的聯(lián)盟破裂。起初，為了維護(hù)自身利益，作為教師群體代表的新澤西州教師工會(huì)強(qiáng)烈反對(duì)州出臺(tái)選擇性教師資格認(rèn)證政策。一方面，他們持有專業(yè)主義的觀點(diǎn)，認(rèn)為“允許未經(jīng)專業(yè)訓(xùn)練的人教孩子，是一種危險(xiǎn)的妄想”。［17］另一方面，他們認(rèn)為新政策的推行會(huì)使持有教師資格證者的潛在人數(shù)激增，將會(huì)導(dǎo)致越來越多的人進(jìn)入教師行業(yè)，繼而使他們的“文憑縮水”。對(duì)此，州長基恩于1983年8月決定上調(diào)目前教師的最低薪資，使教師的平均工資由一萬三千美元上漲至一萬八千美元；在1985年9月，又將公立學(xué)校教師薪資漲到了一萬八千五百美元，使新澤西州教師工資標(biāo)準(zhǔn)成為全國最高。［15］以新澤西州教師聯(lián)合會(huì)為首的教師工會(huì)屈從于既得的經(jīng)濟(jì)利益。

教師工會(huì)做出此舉并不難理解。教師工會(huì)一直處于學(xué)術(shù)價(jià)值和世俗價(jià)值的張力之間，即他們受到教師教育者和教育行政部門的雙重管控。教師工會(huì)不僅長期被教師教育者以文憑和資格認(rèn)證作為手段而規(guī)訓(xùn)，且薪水不高，還要受制于學(xué)校管理者、學(xué)區(qū)、教育管理部門的管控。從這可以看出，教師工會(huì)和教師教育者二者的聯(lián)合具有天然的不穩(wěn)定性。當(dāng)外部環(huán)境出現(xiàn)轉(zhuǎn)變，即該州的教師質(zhì)量受到批判時(shí)，這一聯(lián)盟岌岌可危。盡管當(dāng)時(shí)教師質(zhì)量受到批評(píng)，但大多數(shù)批評(píng)都是間接性的，認(rèn)為教師也是質(zhì)量低下的教師教育項(xiàng)目的受害者。但如果教師工會(huì)決定與教師教育者繼續(xù)聯(lián)盟，就要承擔(dān)州和公眾的進(jìn)一步批評(píng)。此外，選擇性教師資格認(rèn)證政策出臺(tái)后，出現(xiàn)了以學(xué)區(qū)為主體的教師培養(yǎng)項(xiàng)目，打破了教師培養(yǎng)由大學(xué)壟斷的局面，各個(gè)學(xué)區(qū)可以根據(jù)本學(xué)區(qū)的實(shí)際需求培養(yǎng)特定的教師，使教師工會(huì)在教師培養(yǎng)方面擁有了一定的自主權(quán)。因此，新澤西州教師工會(huì)趨利避害地站在機(jī)會(huì)主義的立場上表示，盡管對(duì)新政策并不滿意，但也不會(huì)反對(duì)、抵抗。［17］最終，當(dāng)州政府力量介入時(shí)，教師工會(huì)選擇了妥協(xié)、率先倒戈。

五、新政策形成：國家主導(dǎo)的“去專業(yè)化的專業(yè)化”策略

1985年9月，新澤西州選擇性教師資格認(rèn)證政策正式出臺(tái)。新政策的主要內(nèi)容包括以下幾個(gè)方面。首先，明確界定所有新教師必修的課程，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，更明確地定義有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，提高教師教育項(xiàng)目質(zhì)量。這改變了原有大學(xué)本位教師教育的專業(yè)知識(shí)內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)。其次，允許學(xué)區(qū)、教育服務(wù)中心①美國各州區(qū)域教育服務(wù)中心，是在州內(nèi)指派的行政區(qū)域（以縣郡為單位劃分），為中小學(xué)和學(xué)區(qū)提供教育援助項(xiàng)目和教學(xué)服務(wù)項(xiàng)目的機(jī)構(gòu)；是介于州教育行政機(jī)關(guān)與地方學(xué)區(qū)、學(xué)校之間的公共性的、非盈利性的教育服務(wù)機(jī)構(gòu)。、私人企業(yè)等機(jī)構(gòu)推行精心研發(fā)、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪x擇性教師教育項(xiàng)目，吸引沒有經(jīng)過傳統(tǒng)教師教育培養(yǎng)的、有能力的大學(xué)畢業(yè)生從教。這打破了原有大學(xué)教師教育專業(yè)壟斷教師培養(yǎng)的局面。最后，州政府為經(jīng)由選擇性教師教育項(xiàng)目所培養(yǎng)出的教師進(jìn)行資格認(rèn)證，其認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)為教師均須持有學(xué)士學(xué)位，并在任教學(xué)科測(cè)試中展現(xiàn)出“令人滿意的能力”。［13］980這打破了原有大學(xué)教師教育專業(yè)對(duì)教師資格認(rèn)證的壟斷。

可以看出，新政策推行標(biāo)志著原有的教師教育專業(yè)邊界已經(jīng)發(fā)生了改變，在國家主導(dǎo)的國家與專業(yè)關(guān)系下，教師教育的專業(yè)邊界已然重塑。在社會(huì)封閉的狀態(tài)下，大學(xué)中的教師教育者通過對(duì)專業(yè)知識(shí)、專業(yè)人員培養(yǎng)以及專業(yè)資格認(rèn)證的壟斷，形成了相對(duì)剛性的、扁平的專業(yè)邊界。盡管大學(xué)教師教育者努力維護(hù)自身的專業(yè)管轄權(quán)（jurisdiction），但并不意味著專業(yè)邊界處于一個(gè)完全封閉性的圈層中。教師教育專業(yè)是嵌入在復(fù)雜的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的，需要不斷與其他社會(huì)行動(dòng)者互動(dòng)交流。這些互動(dòng)和交流促進(jìn)了權(quán)力、資本以及資源在邊界內(nèi)外的流動(dòng)，最終使專業(yè)邊界成為了一個(gè)松散多孔的彈性空間。［8］

因此，不同于先前研究的結(jié)論，即選擇性教師資格認(rèn)證政策是一種去專業(yè)化的、非專業(yè)化的教師教育政策，［18-19］本研究認(rèn)為該政策的出臺(tái)恰恰是一種國家主導(dǎo)的“去專業(yè)化的專業(yè)化”策略。這種“去專業(yè)的專業(yè)化”策略即國家使其他教師培養(yǎng)主體進(jìn)入到教師教育專業(yè)邊界中，擴(kuò)充了原有的專業(yè)邊界范圍，重塑了教師教育專業(yè)邊界。最終，在教師教育內(nèi)部創(chuàng)設(shè)專業(yè)分層以及不同的組織形態(tài)，從而實(shí)現(xiàn)在一個(gè)專業(yè)共同體內(nèi)產(chǎn)生不同利益和傾向的結(jié)果。換言之，國家有意地在大學(xué)本位的教師教育和其他教師培養(yǎng)主體之間維持邊界模糊（boundary blurring），通過專業(yè)內(nèi)部的競爭和分工，以最大限度地提高其經(jīng)濟(jì)效益和政治成就。

在經(jīng)濟(jì)效益方面，美國國家教育科學(xué)院（Institute for Education Science）院長懷特赫斯特（Grover R.Whitehurst）曾提出了關(guān)于教師角色定位的兩種觀點(diǎn)：一類是在教育學(xué)院接受教育從而成為全方位改善學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)專家和卓越教師；另一類是實(shí)施國家規(guī)定的培養(yǎng)計(jì)劃的教書匠。懷特赫斯特指出，《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》（No Child Let Behind Act）的成功在于有充足的擅長教學(xué)、維持紀(jì)律并確保學(xué)生在各種學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)中表現(xiàn)優(yōu)異的卓越教師。然而，這類專業(yè)教師對(duì)于高需求地區(qū)的學(xué)校而言無疑是成本高昂且難以負(fù)擔(dān)的，相比之下，聘用教書匠帶來的效益更高。［13］914從此番發(fā)言不難看出，培養(yǎng)卓越教師是全社會(huì)的共同訴求，而在當(dāng)下又難以滿足對(duì)教師數(shù)量性和結(jié)構(gòu)性的需求。因此，國家希望在大學(xué)教師教育專業(yè)培養(yǎng)高質(zhì)量、專業(yè)性卓越教師的同時(shí)，也開放能夠培養(yǎng)教師的選擇性路徑。既培養(yǎng)專業(yè)的卓越教師，也培養(yǎng)和聘用“教書匠”，以減少教師培養(yǎng)成本，滿足“剛需”。

在政治成就上，選擇性教師資格認(rèn)證政策可以促進(jìn)就業(yè)、維持社會(huì)穩(wěn)定、滿足少數(shù)族裔教師需求以及實(shí)現(xiàn)執(zhí)政黨的政治目的。首先，選擇性教師教育項(xiàng)目為一些取得大學(xué)文憑的無業(yè)人士、中途轉(zhuǎn)業(yè)人士創(chuàng)造了進(jìn)入教師行業(yè)的途徑，解決部分人的就業(yè)問題，從而促進(jìn)社會(huì)穩(wěn)定。其次，經(jīng)由選擇性教師教育項(xiàng)目所培養(yǎng)出的拉丁裔、非洲裔、亞裔的教師比例更高，［20］這可以使得政府獲得更多少數(shù)族裔族群的支持。最后，正如大衛(wèi)·伊米戈（David G.Imig）所言，教師資格認(rèn)證已經(jīng)成為自由主義者和保守主義者尋求改革的政策工具。［13］897這表現(xiàn)為執(zhí)政黨可以通過對(duì)教師教育政策的制定，實(shí)現(xiàn)選票最大化。

六、討論與結(jié)論

本文基于專業(yè)社會(huì)學(xué)中國家與專業(yè)關(guān)系的視角，認(rèn)為選擇性教師教育政策的出臺(tái)源于專業(yè)與國家關(guān)系的轉(zhuǎn)變。該政策并非去專業(yè)化的政策，而是國家通過擴(kuò)充教師培養(yǎng)主體、重塑教師教育專業(yè)邊界，從而實(shí)現(xiàn)“去專業(yè)化的專業(yè)化”。這也解釋了為何當(dāng)前美國看似矛盾的專業(yè)主義教師培養(yǎng)模式和選擇性教師培養(yǎng)模式共存?；趯I(yè)社會(huì)學(xué)的視角，或許能為我國開放型的教師教育體系質(zhì)量提升以及教師教育專業(yè)化建設(shè)提供些許思考。

1993年的《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出：“其他高等院校也要積極承擔(dān)培養(yǎng)中小學(xué)和職業(yè)技術(shù)學(xué)校師資的任務(wù)”，我國封閉定向的三級(jí)師范教育體系逐步向靈活開放的教師教育體系轉(zhuǎn)型。［21］2000年《教師資格條例實(shí)施辦法》的頒布確立了非師范生考取教師資格證的途徑。隨著非師范生教師資格認(rèn)證政策以及一系列的教師補(bǔ)充政策如“三支一扶”“特崗教師”政策的頒布，中國教師培養(yǎng)呈現(xiàn)出類型、層次和規(guī)格的多樣性特征，［22］我國逐步拓展了教師供給渠道，有效緩解了教師短缺，但也暴露出了一些問題，引發(fā)了一系列爭議。其中，不同培養(yǎng)主體的教師培養(yǎng)質(zhì)量是這些爭議的核心，這啟示我們要在保障教師培養(yǎng)質(zhì)量的前提下探索多樣化的教師培養(yǎng)模式，從而實(shí)現(xiàn)教師教育的專業(yè)化。

首先，從教師教育專業(yè)內(nèi)部來看，不同類型、不同層次的教師培養(yǎng)主體應(yīng)被視為一個(gè)整體性的教師教育專業(yè)共同體，從而實(shí)現(xiàn)教師教育體系質(zhì)量的整體提升。這就要求不同層次的教師培養(yǎng)主體在保持自身優(yōu)勢(shì)和特色的前提下，提高自身的專業(yè)性，從而避免一個(gè)整體的教師教育專業(yè)出現(xiàn)“木桶效應(yīng)”。對(duì)于研究水平較高的師范大學(xué)和綜合性大學(xué)而言，應(yīng)專注于對(duì)教師教育專業(yè)知識(shí)的研究，通過基于循證的教師教育知識(shí)理論體系的建立，實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)的管轄權(quán)。專業(yè)知識(shí)是專業(yè)的核心，高水平師范大學(xué)和綜合性大學(xué)應(yīng)發(fā)揮自身的科研、資源、平臺(tái)優(yōu)勢(shì)，不斷完善教師教育專業(yè)知識(shí)體系。加強(qiáng)關(guān)于教師情感、新手教師社會(huì)化、教師反思、教師專業(yè)發(fā)展、教師教育教學(xué)法、［23］教師教育專業(yè)倫理等方面的研究，形成堅(jiān)實(shí)的專業(yè)共識(shí)。對(duì)于地方大學(xué)、師范院校而言，在教師培養(yǎng)上應(yīng)形成具有地方特色的目標(biāo)定位，避免千校一面。依托地方特色資源和實(shí)際需求，培養(yǎng)符合當(dāng)?shù)匦枰母骺?、各?jí)教師。在實(shí)施教師補(bǔ)充政策時(shí)，應(yīng)提高教師選拔標(biāo)準(zhǔn)，將教師候選人的教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷、教育專業(yè)課程學(xué)習(xí)等作為報(bào)名的前置條件，并將教育實(shí)踐環(huán)節(jié)作為資格認(rèn)證的必要條件，改變當(dāng)前“只考不育”的現(xiàn)狀?？偠灾?，要通過提高不同層次教師培養(yǎng)主體的專業(yè)性，實(shí)現(xiàn)教師教育專業(yè)的集體社會(huì)流動(dòng)（collective social mobility）。

其次，教師教育專業(yè)內(nèi)部的不同教師培養(yǎng)主體也需要進(jìn)行互動(dòng)。在同一專業(yè)內(nèi)部的不同專業(yè)分工不應(yīng)是競爭的關(guān)系，而應(yīng)該是合作共贏的關(guān)系。師范院校和綜合性大學(xué)應(yīng)形成良性互動(dòng)，這樣既有利于綜合性大學(xué)以學(xué)科綜合優(yōu)勢(shì)來支撐教師教育以提高學(xué)科專業(yè)的學(xué)術(shù)性，又可以促進(jìn)師范大學(xué)強(qiáng)化多學(xué)科優(yōu)勢(shì)以支撐高水平的教師教育。［24］同時(shí)，師范院校和綜合性大學(xué)可以對(duì)經(jīng)由補(bǔ)充政策選拔出的教師進(jìn)行暑期課程培訓(xùn)或線上教學(xué)，保證用訓(xùn)合一，提高其專業(yè)性。通過不同教師教育培養(yǎng)主體的內(nèi)部互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)資源配置的最優(yōu)化，從而提升教師教育的專業(yè)化水平。

最后，從教師教育專業(yè)與其他社會(huì)行動(dòng)者的互動(dòng)來看，教師教育專業(yè)應(yīng)與國家和教師群體進(jìn)行持續(xù)性的良性互動(dòng)。作為整體的教師教育專業(yè)要和其客戶即教師群體形成良好的互動(dòng)關(guān)系，在學(xué)校改進(jìn)、個(gè)體教師專業(yè)發(fā)展等方面與中小學(xué)展開合作。通過雙方的跨邊界互動(dòng)，可以有效地化解大學(xué)教師教育專業(yè)文化和中小學(xué)實(shí)踐文化對(duì)立所產(chǎn)生的沖突，［25］從而促進(jìn)理論與實(shí)踐的雙循環(huán)和雙方共同體的良性再生產(chǎn)。同時(shí)，教師教育專業(yè)要和國家保持積極的互動(dòng)。教師教育者應(yīng)積極參與國家、地方政府的教師教育政策制定、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制等工作，通過提供專業(yè)的學(xué)術(shù)知識(shí)和優(yōu)質(zhì)的專業(yè)服務(wù)，提高自身的社會(huì)地位，為自身的發(fā)展?fàn)I造一個(gè)良好的社會(huì)輿論環(huán)境。總之，我國教師教育要通過專業(yè)邊界內(nèi)、外部的持續(xù)互動(dòng)，不斷提升教師教育的專業(yè)化水平，以建立一個(gè)多元且高效的、滿足不同層次需求的、開放型的教師教育體系。