梁瀠

（咸陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院，陜西西安 712000）

1 國際漢語教學(xué)的轉(zhuǎn)型之路

隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展以及“互聯(lián)網(wǎng)+”概念的興起，學(xué)校的課堂教學(xué)模式也從單一的線下教學(xué)轉(zhuǎn)移到線上教學(xué)，而以線下“講解+操練”為主的國際漢語課堂也開始尋求轉(zhuǎn)型之路:既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性（何克抗，2004）[1]。在實際課堂中，教師會在課前將資源發(fā)布到線上教學(xué)平臺，請學(xué)生在上課前查看資料和完成課前習(xí)題；課內(nèi)教師針對學(xué)生完成的部分進行講解和操練；最后使用網(wǎng)上平臺關(guān)注學(xué)生的課后習(xí)題完成情況并在線上進行批改和溝通。該教學(xué)方式雖利用了線上平臺進行教學(xué)，但沒有關(guān)注學(xué)生在課前的學(xué)習(xí)動力，效果并不理想。線上教學(xué)資源的增加、信息化手段的拓展、學(xué)習(xí)空間的擴大是教師進行教學(xué)創(chuàng)新和改革的機遇。針對不同國別的來華留學(xué)生的學(xué)習(xí)差異問題，對于一直講求互動性和差異化教學(xué)的國際漢語教學(xué)課堂來說，如何在尊重學(xué)生學(xué)習(xí)差異的基礎(chǔ)上，有效運用混合式教學(xué)，是當(dāng)前的教學(xué)需要思考和探討的問題。

2 成人國際漢語課堂教學(xué)現(xiàn)狀

此前，國內(nèi)國際漢語課堂教學(xué)模式以線下互動式教學(xué)模式為主，而相關(guān)研究也集中在如何進行線下課程教學(xué)。課程設(shè)置仍以課堂教學(xué)環(huán)境為主，教材編寫基本不涉及網(wǎng)絡(luò)層面的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)，教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論研究仍主要著眼于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，教師發(fā)展及研究仍主要是傳統(tǒng)的課堂教學(xué)技能，教學(xué)模式研究仍主要基于課堂教學(xué)環(huán)境展開（李泉，2020）[3]。教師集中講授知識點，后使用大量的課內(nèi)操練與互動使學(xué)生鞏固所學(xué)知識點，最后使學(xué)生能掌握和運用相關(guān)知識點。目前，靈活高效、運用信息化技術(shù)，線上資源和線下互動課堂相結(jié)合的混合教學(xué)模式開始興起，但許多教師在運用過程中依然具有下列不足：（1）忽視了學(xué)生之間的學(xué)習(xí)差異。來華留學(xué)生由于文化背景不同，在學(xué)習(xí)過程中存在著多方面的差異。（2）線上線下內(nèi)容重復(fù)。學(xué)生在課前已經(jīng)自學(xué)了相關(guān)的內(nèi)容，教師依然再次講解所有知識點，導(dǎo)致學(xué)生興趣下降，課內(nèi)效率不高。（3）資源利用手段單一。網(wǎng)上資源逐漸豐富，但部分教師僅是將資料上傳到線上教學(xué)平臺，布置學(xué)生觀看，沒有針對學(xué)生的差異性進行教學(xué)安排和調(diào)整。

事實上，在國際漢語課堂中，一直存在著學(xué)生學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)效果差異大的問題。盡管文化、政治和社會經(jīng)濟因素通常被解釋為“全球化的知識形式”和“最佳實踐”的來源，但對學(xué)生出身和目的背景的影響會使教育觀念發(fā)生轉(zhuǎn)移復(fù)雜化（Vavrus &Bartlett，2012）[4]，因此，我們在教學(xué)時需要關(guān)注和處理學(xué)生的背景差異。在一項有關(guān)新加坡學(xué)者在美國參與差異化教學(xué)的碩士項目后的調(diào)查報告中顯示，項目參與者認(rèn)為差異化教學(xué)的實施充滿了挑戰(zhàn)，它需要根本性的和廣泛的價值觀和思維方式的改變，因為它起源于另一種教育體系和社會文化背景。在教學(xué)過程中，教師重視教學(xué)公平而不是平等對待每一個人（Heng and Lynn，2020）[5]。亦有學(xué)者將差異化教學(xué)和其他教學(xué)方法如文化回應(yīng)教學(xué)(CRT)結(jié)合起來，形成文化回應(yīng)差異教學(xué)：通過關(guān)注學(xué)生在課堂環(huán)境中學(xué)術(shù)上固有的差異，尋找到適合不同學(xué)生群體的教學(xué)方式（LORRI J. SANTAMARIA，2012）[6]。因此，結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，“互聯(lián)網(wǎng)+”概念的興起，多媒體教學(xué)手段的廣泛應(yīng)用，以及留學(xué)生學(xué)習(xí)背景多樣，學(xué)習(xí)習(xí)慣差異化較大，課堂教學(xué)效果差別大的現(xiàn)狀，從而提出了混合差異化教學(xué)概念。

3 概念及定義

3.1 差異化教學(xué)定義

卡羅爾·安·湯姆林森對差異化教學(xué)進行了明確的定義：“在差異化的課堂中，教師主動計劃并尋求各種達成內(nèi)容、過程和結(jié)果的方法，以預(yù)備回應(yīng)學(xué)生在準(zhǔn)備水平、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)需求方面的差異”(Tomlinson，2001)[7]。鄧恩夫婦將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為五種類型：聽覺型，視覺性，觸覺型，動覺型，觸覺/動覺型（Rita Dunn &Ken Dunn，1987）[8]。不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生對目前以“導(dǎo)入—講授—操練”式為主的漢語課堂接受程度大相徑庭。因此，在教學(xué)中不能對具有不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生長期使用同一種教學(xué)方式來進行教學(xué)。美國教育學(xué)家和心理學(xué)家霍華德·加納徳在《智能的結(jié)構(gòu)》一書中提出的多元智能理論，確定七種不同方式來說明智力：言語/語言，邏輯/數(shù)學(xué)，視覺/空間，音樂/節(jié)奏，身體/動覺，人際，內(nèi)省，并在1996年提出了第八種智能：自然主義[9]。因此，對于擅長邏輯或數(shù)學(xué)的學(xué)生來說，語言學(xué)習(xí)則可能相對困難，這也是不同學(xué)生對于同一種教學(xué)方法具有不同教學(xué)效果的原因。以上研究說明了每個人的學(xué)習(xí)風(fēng)格都存在著差異，而不同方面的智力水平差異都會對學(xué)生的知識掌握過程產(chǎn)生很大的影響。因此，過去以單一的教學(xué)方法和教學(xué)活動為主的課堂并不能滿足所有學(xué)生的要求，學(xué)生在課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)效率低下。

國內(nèi)從20世紀(jì)90年代起在上海首先提出了分層教學(xué)的教學(xué)模式。該模式根據(jù)學(xué)生的知識能力和水平，將學(xué)生分為三到四個層次，實行“走班制”。不同班級的教師根據(jù)學(xué)生的水平確定不同的教學(xué)目標(biāo)，滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。需要強調(diào)的是，在差異化教學(xué)過程中，學(xué)生所需要達到的學(xué)習(xí)目標(biāo)是一致的，目的是讓所有的學(xué)生都能夠在課堂中完成學(xué)習(xí)任務(wù)并達到學(xué)習(xí)目標(biāo)。對于性格各異和學(xué)習(xí)水平不同的學(xué)生，教師需要運用多種教學(xué)方法和活動來幫助學(xué)生達到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這和國內(nèi)目前所提倡的“分層教學(xué)”的概念有本質(zhì)區(qū)別。

3.2 混合差異化教學(xué)定義

混合式差異化教學(xué)即教師運用線上+線下的混合式教學(xué)模式，在課前、課中、課后全過程結(jié)合差異化教學(xué)模式，運用多種現(xiàn)代信息化手段，拓展學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)空間，為學(xué)生提供能夠構(gòu)建個人學(xué)習(xí)體系的平臺。

教師可以通過混合式教學(xué)模式所帶來的利用好線上學(xué)習(xí)空間以及新的數(shù)字化、信息化和網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)模式彌補課內(nèi)時間空間不足的缺憾，使學(xué)生能在課前使用線上資源完成個性化資源的學(xué)習(xí)，構(gòu)建屬于自己的學(xué)習(xí)資料庫。在提高了課堂效率的同時，真正給學(xué)生提供了一個新式個性化學(xué)習(xí)平臺和空間，也給教師的教學(xué)提供了更大的拓展平臺。

混合差異化教學(xué)在整個教學(xué)活動中都以學(xué)習(xí)者為主體：學(xué)生在教師給出的個性化教學(xué)資料和活動中選擇適合自己的內(nèi)容來完成，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)握在自己手中，尊重學(xué)生個體之間存在的差異。在整個學(xué)習(xí)過程中，教師并不過分注重學(xué)生學(xué)習(xí)水平的差異，而是需要關(guān)注學(xué)生個體學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)興趣等方面的不同，尊重彼此之間的差異，運用學(xué)生的差異來達到最好的學(xué)習(xí)效果。因此，在實施混合差異化教學(xué)之前，教師應(yīng)該真正理解“差異”的概念和“混合”的方式，做到以學(xué)生為中心來組織教學(xué)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

4 基于混合差異化教學(xué)模式的國際漢語課堂設(shè)計、應(yīng)用與結(jié)果分析

4.1 課堂設(shè)計

本校共有22 名留學(xué)生，漢語水平皆為零基礎(chǔ)，分別來自也門、約旦、韓國、摩納哥、俄羅斯、敘利亞、加蓬、剛果（布）等8 個國家，在文化背景、生活習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法等方面都有較大的差異。教師選擇的課程為漢語綜合課，使用的教材為《發(fā)展?jié)h語（初級綜合1）》。教師選擇使用在線教學(xué)平臺云班課結(jié)合中國大學(xué)MOOC 平臺作為線上教學(xué)平臺，每周線上慕課時間為4 課時，線下課堂時間設(shè)計為6 課時。課堂教學(xué)選擇“線上慕課+翻轉(zhuǎn)課堂+課后補充資料”的模式。

4.2 課堂實施過程

在課程正式開始之前，教師通過分析學(xué)情，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)背景將學(xué)生分為不具有漢語（漢字）學(xué)習(xí)背景的學(xué)習(xí)者和具有漢語（漢字）學(xué)習(xí)背景的學(xué)生，并根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)，針對兩組學(xué)生的優(yōu)勢和相對薄弱點，選擇發(fā)放僅帶有拼音和同時帶有漢字和拼音的不同學(xué)習(xí)資料，并設(shè)計差異性的課堂活動進行教學(xué)。

課前，教師采用“導(dǎo)學(xué)+資料分享+答疑”的方式進行教學(xué)。教師在線上平臺建立一個班級共享的學(xué)習(xí)資源庫，學(xué)生能夠查看、下載或上傳學(xué)習(xí)資源。每周一和周三，教師會在云班課發(fā)布每課的導(dǎo)學(xué)學(xué)案，結(jié)合中國大學(xué)慕課的課程和其他資料，請留學(xué)生進行選擇觀看和學(xué)習(xí)。學(xué)生能夠自主補充學(xué)習(xí)資料并上傳到班級資源庫，和其他學(xué)生進行共享；同時也能創(chuàng)建自己的個性學(xué)習(xí)資料庫。在資料發(fā)布時，教師會針對不同的學(xué)生發(fā)布多元化的資料。例如教師會發(fā)布不同字幕版本的慕課，對于不具有漢語（漢字）背景的學(xué)生，則選擇使用拼音加英語字母的慕課；而具有漢語（漢字）背景的學(xué)生，則可以選擇使用漢語、拼音加英語三語字幕的慕課，以滿足學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求。

在每周二、周四與周五的線下課堂當(dāng)中，教師會檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并針對學(xué)生在答疑區(qū)提出的問題和知識點進行答疑和講解，在講解過程中，教師屬于引導(dǎo)者，提問和回答都由學(xué)生來完成，教師僅在適當(dāng)時間進行補充和指導(dǎo)完成練習(xí)。在完成目標(biāo)知識點的講練之后，學(xué)生能夠自主參與教師設(shè)計的針對不同學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)風(fēng)格的單人或小組活動，同時，教師針對個別學(xué)生的問題進行糾正。針對學(xué)前學(xué)習(xí)積極性不高、學(xué)習(xí)進度較慢的學(xué)生，教師將其單獨分成一個小組，利用一定的時間，采用面對面講解的方式，將需要掌握的核心內(nèi)容再次讓其在課堂中練習(xí)，之后再讓其選擇加入其他小組活動。

根據(jù)課堂上的學(xué)習(xí)情況，教師課后在布置基礎(chǔ)練習(xí)的同時，將布置個性化練習(xí)和資料供學(xué)生選擇，并讓學(xué)生自主設(shè)計課后任務(wù)，充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。教師在完成教學(xué)評價時也能根據(jù)學(xué)生的多方面表現(xiàn)來完成教學(xué)評價，例如學(xué)生的學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣提升、漢語水平、課堂活躍度、合作能力、創(chuàng)新能力等，從而能夠以全方位的視角客觀、全面地對學(xué)生進行評估。

4.3 結(jié)果分析

經(jīng)過一個學(xué)期的混合式教學(xué)模式下的差異化教學(xué)課堂實踐，通過分析學(xué)生學(xué)習(xí)全過程，得出了以下結(jié)論。

4.3.1 混合式差異化教學(xué)形式能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

通過對教學(xué)平臺云班課上的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計和分析，能夠了解到學(xué)生對于課前導(dǎo)學(xué)和課后補充資料的查看率達到90%，學(xué)生對慕課方式接受程度較高，93%的學(xué)生能夠很好地完成學(xué)習(xí)內(nèi)容；對于導(dǎo)學(xué)學(xué)案當(dāng)中的練習(xí)，學(xué)生的完成度相對較低，只有73%。這說明學(xué)生對教師所提供的個性化學(xué)習(xí)資料興趣濃厚，但在任務(wù)完成方面動力仍不足。這對教師在布置線上任務(wù)時該如何掌握難度，以及如何進行督促提供了一個思考方向。

4.3.2 混合式差異化教學(xué)模式能提高線下課堂效率

學(xué)生通過線上觀看視頻、完成習(xí)題，課內(nèi)以學(xué)生為主的問題解答模式，減少了課堂上教師介紹新生詞、語法以及學(xué)生理解記憶的時間。課堂上，教師主要負(fù)責(zé)查漏補缺，能夠直接對重點知識進行講解、操練，教師將專注于從學(xué)生出發(fā)來設(shè)計教學(xué)活動，減少單純無針對性的、純概念性的講解，提高了課堂效率。雖然，本課程相比于普通高校的每周線下課時量12 課時有所減少，但課程進度接近。學(xué)生在掌握了基礎(chǔ)概念和知識的基礎(chǔ)上，能夠?qū)處熖岢龅膯栴}和課堂任務(wù)有更積極的反饋，課堂上時間的利用率大大提升，也提高了學(xué)生的課堂參與度。

4.3.3 混合式差異化教學(xué)能減少學(xué)生之間的學(xué)習(xí)水平差距

學(xué)生通過教師提供的課前視頻和練習(xí)題，了解自己的薄弱環(huán)節(jié)，在課堂上能夠有針對性地提出問題、思考問題。同時，教師也能通過課前測試的分?jǐn)?shù)了解學(xué)生的掌握情況，因而能夠在此后的課堂分組活動中將需要重點練習(xí)某一個知識點的學(xué)生放在同一個小組，設(shè)計合適的教學(xué)活動。經(jīng)過了一個學(xué)期的教學(xué)以后，具有漢字基礎(chǔ)的學(xué)生和不具有漢字基礎(chǔ)的學(xué)生之間的漢字水平基本不存在明顯差距。

4.4 混合式差異化教學(xué)在成人國際漢語教學(xué)應(yīng)用中的創(chuàng)新

4.4.1 實現(xiàn)班級授課制下的全過程個性化學(xué)習(xí)

在混合式差異化教學(xué)中，差異化教學(xué)活動能夠利用線上學(xué)習(xí)空間貫穿“課前—課中—課后”，打破了線下學(xué)習(xí)空間的局限，能促進師生間的有效交流。個性化的學(xué)習(xí)資料讓不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生都能夠更好地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，縮小學(xué)生之間的學(xué)習(xí)水平差距，讓學(xué)生從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動學(xué)習(xí)。教師在設(shè)計課堂活動時，也能更多地關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知模式、語言技能等方面的差異，成為課程的組織者和引導(dǎo)者。

4.4.2 學(xué)生能夠構(gòu)建屬于自己的學(xué)習(xí)資源庫

教師在課前提供的學(xué)習(xí)資源不是由教師全權(quán)挑選的，而是為學(xué)生提供一個班級資源庫，并允許學(xué)生從中挑選適合課程主題的內(nèi)容進行學(xué)習(xí)。而學(xué)生同時也是資源庫構(gòu)建者，也能夠上傳自己認(rèn)為優(yōu)秀的學(xué)習(xí)資源供大家使用，在師生、生生之間多元互動，形成一個不斷更新的、完善的大資源庫。這樣，學(xué)生不僅能夠獲取大量的學(xué)習(xí)資源，同時能夠根據(jù)自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)習(xí)慣，選擇適合自己的學(xué)習(xí)資源，并利用網(wǎng)上智慧學(xué)習(xí)平臺形成自己個性化的學(xué)習(xí)資源庫。

5 混合式差異化教學(xué)模式反思

5.1 差異化并非意味在每節(jié)課內(nèi)都按照多個水平來分層

差異化教學(xué)在課堂上的應(yīng)用應(yīng)當(dāng)是階段性而不是持續(xù)的。差異化教學(xué)可以從純粹的課內(nèi)教學(xué)時間延展到課前、課中、課后的特定環(huán)節(jié)，但不是在課堂中將教學(xué)時間完全變成學(xué)生的一對一教學(xué)時間。集體講解、師生交流等以教師講授為主的環(huán)節(jié)，在差異化教學(xué)中依然占據(jù)著重要的地位。在集體講解的過程中，教師需通過觀察學(xué)生以得知學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況及其對該知識點的了解情況，從而在之后的教學(xué)活動中，將教學(xué)活動合理分配和安排給學(xué)生。

5.2 混合差異化教學(xué)模式需要教師在課程開展過程中始終關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)動力

在混合式差異化教當(dāng)中需要學(xué)生具有較強學(xué)習(xí)動力，而對于學(xué)習(xí)動機不強的學(xué)生來說，混合式差異化教學(xué)的課堂直接針對問題來進行解答，減少了對知識的基礎(chǔ)性講解，可能會使學(xué)生感受到課堂進度較快，缺乏基礎(chǔ)性知識講解。針對此類學(xué)生，教師應(yīng)當(dāng)格外關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，需要對學(xué)生進行督促和協(xié)助：例如給學(xué)習(xí)動力不足的學(xué)生尋找課前學(xué)習(xí)同伴等。