高彩鳳

(山西大同大學(xué)外國語學(xué)院，山西大同，037009)

一、引言

20世紀80年代，Spady提出了成果導(dǎo)向教育(Outcome-based Education，以下簡稱OBE)，該教育模式提倡以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的理念。[1]目前，OBE被許多國家認可并接受，成為最為常見的教育模式之一。OBE理念認為教育對象完成某一教育階段最終的學(xué)習(xí)成果是一切教學(xué)過程的起點和歸宿。因此，OBE模式重新確定了四種關(guān)系：內(nèi)外需求與培養(yǎng)目標的關(guān)系，畢業(yè)要求分別與培養(yǎng)目標、課程體系和教學(xué)內(nèi)容的對應(yīng)關(guān)系。[2]這四種關(guān)系使專業(yè)培養(yǎng)體系形成一個完整的系統(tǒng)，互相影響，彼此支撐。因此，課程目標的設(shè)置要擺脫傳統(tǒng)的單一考慮課程內(nèi)容的設(shè)置方法，從整體出發(fā)，不僅要考慮社會需求、培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求以及教學(xué)內(nèi)容因素，而且要考慮學(xué)生的認知因素等。

目前，課程目標的設(shè)置呈普遍性、行為性、生成性和表現(xiàn)性四種取向。普遍性目標通常具有簡潔、不確定的特征，如“修身、齊家、治國、平天下”。這類課程目標由于其普遍性和模糊性，一般不適用于實際教學(xué)。行為性目標也被稱為操作目標，即通過可操作的、具體的行為描述學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果。行為性目標因其較強的操作性、細節(jié)明確的特點，能極大地提高教學(xué)的針對性，但此類目標精確性和提前預(yù)設(shè)的特點往往會使教學(xué)過程固化，也容易忽視學(xué)習(xí)者的心理水平、能力及情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。生成性目標不是規(guī)定性的，強調(diào)在真實教育情境中的自我生成，強調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動過程在課程目標實現(xiàn)中的作用。表現(xiàn)性目標關(guān)注每一個教育對象個體在教育情境中的獨特表現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的個體性和教育對象的多樣化發(fā)展成為關(guān)注焦點。但是，在實際操作中，課程目標的設(shè)置一般不會只遵循單一取向，而是多個取向結(jié)合使用。事實上，有研究指出，課程目標的設(shè)置應(yīng)該考慮多元整合途徑，以此避免因過分強調(diào)某一取向，而忽略了其他方面，導(dǎo)致課程目標失去科學(xué)性；應(yīng)充分考慮社會、學(xué)生和學(xué)科三者的關(guān)系，在多重取向中實現(xiàn)最優(yōu)組合。[3]

本研究選取了山西省一所地方應(yīng)用型高校(以下簡稱該校)英語專業(yè)現(xiàn)行的59門專業(yè)課程教學(xué)大綱中的課程目標進行探究，其大綱兩年修改一次。該英語專業(yè)課程群的課程目標基于OBE理念設(shè)置。因為需要基于事先規(guī)定的預(yù)期學(xué)習(xí)成果，所以主要表現(xiàn)為行為性課程目標的特點。但是，在設(shè)置中，由于對OBE理念的理解不深入、對課程性質(zhì)考慮不到位及其他因素的影響導(dǎo)致課程目標的設(shè)置出現(xiàn)了各種缺陷，具體可分為概念混淆、系統(tǒng)化缺陷、科學(xué)性缺陷和形式缺陷四類。

二、課程目標缺陷

(一)概念混淆

概念混淆是指在課程目標的設(shè)置中，由于對人才培養(yǎng)目標、課程目標及教學(xué)目標這三個主要概念的理解不到位或是界限不清，課程目標的表述出現(xiàn)了“混合”表達，即課程目標里混入了關(guān)于人才培養(yǎng)目標或是教學(xué)目標的表述。事實上，關(guān)于這三者的關(guān)系，很多研究都探討過。人才培養(yǎng)目標、課程目標和教學(xué)目標從宏觀到微觀的發(fā)展，三者的概括程度、指導(dǎo)對象、實施主體及靈活程度均不相同。其中，在概括程度上，人才培養(yǎng)目標最高，課程目標次之，而教學(xué)目標通常指教師某一節(jié)課需要達到的具體、細化的目標；在指導(dǎo)對象上，人才培養(yǎng)方案的對象為某一個專業(yè)，課程目標的對象通常是某一門課程，教學(xué)目標的對象則要細化到某一節(jié)課；在實施主體上，人才培養(yǎng)方案的實施主體不僅包括教學(xué)目標所涉及的專業(yè)教學(xué)人員和教輔人員，而且包括課程目標所涉及的教育管理部門、課程教材編撰者等，還包括教育機構(gòu)及可能發(fā)揮教育作用的其他團體；在靈活程度上，人才培養(yǎng)方案的靈活程度較差，其制訂受行業(yè)需求及社會經(jīng)濟政治發(fā)展的制約，教學(xué)目標靈活性最大，主要由專業(yè)教學(xué)人員掌控，課程目標則受社會需求、學(xué)科發(fā)展及學(xué)生發(fā)展需要等多種因素的制約。

首先，概念混淆表現(xiàn)為人才培養(yǎng)目標和課程目標的混淆。人才培養(yǎng)目標是針對整個專業(yè)制訂的，具有籠統(tǒng)性，而每一門課程的目標相對具體，和課程內(nèi)容緊密相關(guān)。但在個別課程的教學(xué)大綱中，課程目標的描述十分籠統(tǒng)。例如，“基礎(chǔ)英語1”課程目標3里的表述為“使他們(學(xué)生)成為高素質(zhì)、高品位、全面發(fā)展的英語人才”，混淆了人才培養(yǎng)目標和課程目標的界限。該目標闡述了學(xué)生在完成大學(xué)教育階段專業(yè)培養(yǎng)后的最終成長結(jié)果，而這一培養(yǎng)預(yù)期的設(shè)定不是某一門課能夠?qū)崿F(xiàn)的，需要建立在一個專業(yè)的課程群共同發(fā)揮教育協(xié)同效應(yīng)的基礎(chǔ)上。

其次，概念混淆表現(xiàn)為課程目標和教學(xué)目標的概念邊界不清。課程目標一般指課程體系中某一門課程要實現(xiàn)的具體教育目標和預(yù)期成果。它規(guī)定了學(xué)生在某一個教育階段完成特定課程后，在各方面需要達到的發(fā)展程度，具有明顯的導(dǎo)向性。課程目標是確定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標和教學(xué)方法的基礎(chǔ)。教學(xué)目標指向教師的實際教學(xué)和訓(xùn)練，而非教育目標。但該專業(yè)的部分課程目標設(shè)置，混淆了課程目標和教學(xué)目標。

例如，在“基礎(chǔ)英語1”的教學(xué)大綱中，課程目標4的表述為“進行定量的翻譯和寫作練習(xí)，讓學(xué)生掌握基本的翻譯技能和寫作能力，自然靈活地使用所學(xué)語言”。這個課程目標的表述涉及教師的教學(xué)方法，混淆了教學(xué)目標和課程目標。

(二)系統(tǒng)缺陷

系統(tǒng)缺陷源于質(zhì)量管理，本義指的是在質(zhì)量管理系統(tǒng)中，其中一個環(huán)節(jié)的缺陷都會導(dǎo)致最終產(chǎn)品的巨大缺陷。[4]此處的系統(tǒng)缺陷指的是在師范專業(yè)認證系統(tǒng)下，課程目標的設(shè)置未能充分考慮此系統(tǒng)中其他元素如人才培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求等對課程目標的制約或支持作用，過多地關(guān)注課程內(nèi)容本身，導(dǎo)致課程目標設(shè)置與師范專業(yè)認證系統(tǒng)中的其他元素出現(xiàn)矛盾或不能彼此支撐的現(xiàn)象。這個問題在課程目標設(shè)置中比較突出。

在該英語專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，畢業(yè)要求共有4個維度，8個二級指標點，分別為師德規(guī)范、教育情懷、學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)能力、班級指導(dǎo)、綜合育人、學(xué)會反思和溝通合作。在人才培養(yǎng)方案中，畢業(yè)要求二級指標點被繼續(xù)分解為三級指標點，通常被稱為畢業(yè)要求指標點或畢業(yè)要求觀測點。在該英語專業(yè)人才培養(yǎng)方案的教學(xué)大綱中，課程目標和畢業(yè)要求的關(guān)系通過矩陣呈現(xiàn)。目前，課程矩陣是課程群開發(fā)和設(shè)計的常用的有效途徑。矩陣采用系統(tǒng)和整體理論，可以自上而下把位于系統(tǒng)上級界面的元素如總的人才培養(yǎng)目標逐步分解為畢業(yè)要求、畢業(yè)要求指標點、課程目標和教學(xué)內(nèi)容等基本層次；在教學(xué)中又可以自下而上通過教學(xué)內(nèi)容、課程目標、畢業(yè)要求指標點和畢業(yè)要求路徑逐級達成人才培養(yǎng)目標。[5]表1是中學(xué)英語課程教學(xué)論的課程目標和畢業(yè)要求支撐矩陣表，其他的課程也采用了相似的矩陣表來表示課程目標和畢業(yè)要求的支撐關(guān)系。如表1所示，課程目標和畢業(yè)要求的關(guān)系只是通過簡單的對應(yīng)符號來實現(xiàn)，該模式的缺陷在于畢業(yè)要求并沒有分解成“明確、可衡量、支撐”的三級指標點，因此，課程與畢業(yè)要求是一種模糊的、不可衡量的對應(yīng)關(guān)系。[6]而且，這種對應(yīng)關(guān)系未能體現(xiàn)出課程目標對畢業(yè)要求的強度區(qū)分。[7]

表1 中學(xué)英語課程教學(xué)論課程目標支撐畢業(yè)要求

例如，中學(xué)英語課程教學(xué)論的課程目標1對應(yīng)畢業(yè)要求1和3，應(yīng)囊括師德規(guī)范和學(xué)科素養(yǎng)，但該目標的表述為“學(xué)生了解主要的國內(nèi)外外語教學(xué)流派及最新的教學(xué)法動態(tài)，對中學(xué)英語課程教學(xué)論的發(fā)展脈絡(luò)有一個大概的了解與認識”?？梢?，該目標的設(shè)置只關(guān)注了畢業(yè)要求3，即學(xué)生需要達到的學(xué)科素養(yǎng)，卻沒有提及畢業(yè)要求1，即師德規(guī)范在課程目標1中的體現(xiàn)。

課程目標2支撐畢業(yè)要求2、3、6和7，應(yīng)囊括教育情懷、學(xué)科素養(yǎng)、綜合育人和學(xué)會反思，但該目標的表述為“通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)相關(guān)理論，使學(xué)生具有分析和掌握中學(xué)英語教學(xué)大綱和教材的能力……”。該表述和學(xué)生需要獲得的教學(xué)能力有關(guān)，但該目標卻沒有支持關(guān)于教學(xué)能力的畢業(yè)要求4。因此，可以判斷課程目標2的設(shè)置脫離了該目標支持的相應(yīng)畢業(yè)要求。

在矩陣表里，課程目標3對應(yīng)畢業(yè)要求1、3、4、7和8，對應(yīng)的畢業(yè)要求分別為師德規(guī)范、學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)能力、學(xué)會反思和溝通合作。課程目標3的表述為“通過理論學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠掌握中學(xué)英語教學(xué)方法和技巧……能按要求寫出較高質(zhì)量的教案，并將所學(xué)教學(xué)方法有意識地用在各類課程教學(xué)中”。課程目標3著重表達了教案設(shè)計和教學(xué)方法的使用，屬于教學(xué)能力的一部分，其他方面如師德規(guī)范、學(xué)會反思及溝通合作的畢業(yè)要求并沒有體現(xiàn)在該課程目標里。

微觀上，系統(tǒng)缺陷主要表現(xiàn)為課程目標不能支撐相應(yīng)的畢業(yè)要求指標點，深層的原因其實是在課程目標的設(shè)計中未能建立人才培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、畢業(yè)要求指標點及課程教學(xué)的系統(tǒng)意識，對這些系統(tǒng)中的因素缺乏整體考慮。以上這種脫離畢業(yè)要求的課程目標設(shè)計或開發(fā)，削弱了人才培養(yǎng)的整體性和系統(tǒng)性，違背了OBE理念的要求。

(三)科學(xué)性缺失

課程目標的設(shè)置是一個涉及多方面因素的科學(xué)的系統(tǒng)過程，不能依賴于一線教師的感性經(jīng)驗和靈感?？茖W(xué)性缺失是在課程目標的設(shè)置上未充分考慮社會的需要、學(xué)科性質(zhì)和發(fā)展、課程之間的聯(lián)系以及學(xué)生的認知水平等因素，而造成課程目標的設(shè)置缺乏基本的系統(tǒng)科學(xué)知識支撐，成為不切實際、脫離科學(xué)基礎(chǔ)或客觀事實的“虛”目標，不具有實現(xiàn)的可能性。

第一，課程目標的設(shè)置沒有基于人才培養(yǎng)方案，而人才培養(yǎng)方案的設(shè)置需基于社會需求。這三者之間的關(guān)系密不可分，即課程目標的設(shè)置要基于社會的需求。該校英語專業(yè)以培養(yǎng)“合格的中學(xué)英語教師”為目標，因此，中學(xué)英語教育對教師的知識、技能和素質(zhì)需求是制訂本專業(yè)課程目標的出發(fā)點和歸宿。每一門課程的課程目標制訂都需要基于社會需求。例如，在該校英語專業(yè)的課程目標的設(shè)置中，幾乎所有的課程都沒有把課程思政目標列入專業(yè)課程的課程目標，這不符合“全員、全程、全課程的育人格局”的時代要求。事實上，目前課程目標的設(shè)置主要基于教學(xué)內(nèi)容和一線教師的教學(xué)經(jīng)驗或教學(xué)習(xí)慣，并未充分考慮教學(xué)對象將來要作為中學(xué)教師的職業(yè)需求。程曉堂指出，目前，基礎(chǔ)教育正處在深化改革的階段，對職前師資的培養(yǎng)也應(yīng)該緊隨時代。[8]因此，大學(xué)階段英語教育類專業(yè)的課程培養(yǎng)目標應(yīng)緊跟基礎(chǔ)教育階段英語學(xué)科的培養(yǎng)目標，否則新教師無法適應(yīng)崗位的要求。

第二，課程目標的設(shè)置脫離課程本身的性質(zhì)即課程性質(zhì)。課程性質(zhì)是指課程本身表現(xiàn)出來的區(qū)別于其他課程的特征，由課程的內(nèi)容和形式所決定。例如，口語1的課程目標3表述為“使學(xué)生能具備……并能運用英語進行教學(xué)的能力”。但是，該課程作為英語專業(yè)學(xué)生的英語專業(yè)學(xué)科與專業(yè)基礎(chǔ)教育必修課，其性質(zhì)聚焦“專業(yè)基礎(chǔ)”，而“運用英語進行教學(xué)的能力”并不能作為該課程的主要目的，“英語教學(xué)能力”的培養(yǎng)應(yīng)該屬于教師教育類課程的目的。聽力1課程的教學(xué)目標3和課程目標4分別表述為“學(xué)生能夠掌握較系統(tǒng)的聽說學(xué)習(xí)策略……能通過聽說獲取信息促進自身的可持續(xù)發(fā)展”和“學(xué)生能夠在課程學(xué)習(xí)過程中，配合說、讀、寫、譯的訓(xùn)練，加強思……身體和心理素質(zhì)教育……”。這兩個課程目標的設(shè)置囊括了過多元素，如 “聽說策略”“說”“讀”“寫”“譯”甚至“身體素質(zhì)”，弱化了聽力課程的主要教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式，沒有突出聽力課程的課程性質(zhì)，從課程目標無法判斷出該課程的課程性質(zhì)。

第三，系列課程的課程目標設(shè)置沒有區(qū)分性。系列課程是指具有同樣名字，但因為學(xué)生的水平或教學(xué)內(nèi)容的序列性而被分成不同學(xué)期進行教學(xué)的課程。此類課程目標設(shè)置應(yīng)該是水平遞進的，具有區(qū)分性。而在分析的教學(xué)大綱中，系列課程的課程目標設(shè)置都是相同的，如基礎(chǔ)英語課程分為基礎(chǔ)英語1、基礎(chǔ)英語2、基礎(chǔ)英語3、基礎(chǔ)英語4，歷時四個學(xué)期，但每個學(xué)期課程的課程目標的設(shè)置是完全一樣的。聽力1、聽力2和聽力3課程的課程目標設(shè)置也完全相同。例如，聽力系列課程的課程目標里關(guān)于學(xué)生聽力理解能力的描述均為“……能夠達到高等院校專業(yè)英語四級考試聽力能力的要求，聽懂慢速英語廣播的主要內(nèi)容……能夠在10分鐘內(nèi)聽寫根據(jù)已學(xué)知識編寫或選用的詞數(shù)為100個左右、語速為每分鐘100個單詞的錄音材料，錯誤率不超過10%”。但是，在三個學(xué)期的聽力訓(xùn)練過程中，教學(xué)內(nèi)容的難度和側(cè)重點勢必要動態(tài)地適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展，而實際上的課程目標卻沒有變化。這種沒有變化的課程目標設(shè)置既沒有考慮課程內(nèi)容的連續(xù)性和課程知識的難度與廣度的遞進，又沒有考慮學(xué)生認知水平的發(fā)展，難以指導(dǎo)教學(xué)活動的開展。

第四，課程目標的設(shè)置沒有充分考慮學(xué)生的認知水平基礎(chǔ)和認知順序。首先，課程目標應(yīng)該遵循學(xué)生的認知水平順序，如中學(xué)英語課程教學(xué)論的課程目標2和課程目標3表述分別為“……(學(xué)生)能就各年級、不同類型的課型，教學(xué)目的、要求、內(nèi)容、重點、難點進行分類，有效教學(xué)”和“……(學(xué)生)能按要求寫出較高質(zhì)量的教案……”。這兩個課程目標涉及了兩個方面的能力，即教案設(shè)計能力和課堂教學(xué)實施能力，但根據(jù)教學(xué)的流程，教案設(shè)計能力屬于教學(xué)設(shè)計能力，應(yīng)先于課堂教學(xué)實施能力。而且，大多數(shù)的教師用書也是按照教學(xué)設(shè)計能力在前、課堂教學(xué)實施能力在后的順序安排教學(xué)內(nèi)容。這種行為性課程目標設(shè)置也應(yīng)該考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)順序。

另外，由于該校屬于二本院校，學(xué)生的整體學(xué)業(yè)基礎(chǔ)相對較弱，課程目標設(shè)置應(yīng)充分考慮學(xué)生的實際水平。但是，聽力1的目標1為“……學(xué)生能夠達到高等院校專業(yè)英語四級考試聽力能力的要求……”。聽力1開設(shè)學(xué)期為第一學(xué)年的第一學(xué)期，以“專業(yè)英語四級考試聽力能力”為課程目標，對大多數(shù)學(xué)生來說定位過高，實現(xiàn)可能性較小。

在中學(xué)英語教學(xué)設(shè)計與訓(xùn)練的課程目標3的表述“學(xué)生能夠反思自身的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷……逐步形成和豐富自己的教學(xué)理論”中，“形成自己的教學(xué)理論”的課程目標設(shè)置根本不切實際。事實上，“形成和豐富自己的教學(xué)理論”需要建立在較長時間的教學(xué)實踐探索和教學(xué)反思的基礎(chǔ)上，而對一名本科生來說，這幾乎不具有可行性。

因此，課程目標的設(shè)置不能脫離學(xué)生的實際水平或潛在的發(fā)展預(yù)期，否則課程目標只會流于形式，成為“一紙空文”。

(四)語言缺陷

語言缺陷指的是在課程目標表述中出現(xiàn)語言表達不符合書面語言和語法表達習(xí)慣的特征。

首先，語言缺陷體現(xiàn)為表達呈現(xiàn)口語化特征。例如， 口語1的課程目標1“……能夠聽懂英語國家人士日常生活和社會生活的談話……學(xué)習(xí)該課程的基本知識和基本理論，學(xué)習(xí)課本中涉及的內(nèi)容……”的表述中，用“英語國家人士”表示“英語本族語使用者”，用“課本”表示教材，口語化痕跡明顯。

其次，語言缺陷表現(xiàn)為成分冗余或成分缺失。例如，英語語篇分析的課程目標1的表述“學(xué)生能夠了解語篇分析的形成和發(fā)展……書面語和口語的關(guān)系問題……語篇分析和交際理論中的限制問題……話語理解中的連貫問題……”中，“問題”一詞的使用并不合適，和名詞“關(guān)系”“限制”和“連貫”疊加的表達方式屬于名詞冗余現(xiàn)象，讀起來讓人費解且拗口。這既不符合語言經(jīng)濟性原則，又不符合漢語韻律性特點。[9]中學(xué)英語課程標準與教材分析課程目標4“學(xué)生能夠獲得更寬廣的文化視野和國際視野，對比國內(nèi)外課程標準，培養(yǎng)學(xué)生求實探索、寬容協(xié)作和嚴謹自律等科研精神”中，“對比……”的主語應(yīng)該是“教師”而不是“學(xué)生”，主語殘缺，或類似“教師”和“學(xué)生”主語混亂的表達，容易混淆課程目標和教學(xué)目標。

另外，語言缺陷還表現(xiàn)為搭配不當(dāng)。英語國家社會與文化1課程目標4表述為“學(xué)生能夠建立良好的習(xí)俗差異意識，提高綜合文化素養(yǎng)，在跨文化交際時做到知己知彼，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要”。其中，“建立……的意識” 應(yīng)改為“樹立……意識”，而且以“學(xué)生”為主語，其根據(jù)句意就會成為“提高綜合文化素養(yǎng)”的動作發(fā)出者，而事實上，“學(xué)生”應(yīng)該是“提高”這一動作的承受者。聽力1的課程目標4表述為“學(xué)生能夠在課程學(xué)習(xí)過程中，配合說、讀、寫、譯的訓(xùn)練，加強思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、身體和心理素質(zhì)教育，完成復(fù)合型人才的培養(yǎng)任務(wù)”。句子的主語是“學(xué)生”，但是“加強……人才的培養(yǎng)任務(wù)”的主語應(yīng)該是“教師”。這種主語謂語搭配不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象在課程目標的表述中十分常見，導(dǎo)致課程目標無法實現(xiàn)精準表達。

綜上所述，課程目標的設(shè)計缺陷表現(xiàn)在各個方面，可能是宏觀的，也可能是微觀的。在課程目標設(shè)計中，不應(yīng)該遵循一項原則或是設(shè)計標準，應(yīng)該從系統(tǒng)、整體、多元的角度出發(fā)，提升課程目標的設(shè)計和表述質(zhì)量。

三、結(jié)語

本文分析該校英語專業(yè)課程目標概念混淆、系統(tǒng)化缺陷、科學(xué)性缺陷和形式缺陷四類設(shè)計缺陷的具體表現(xiàn)、特征及成因，旨在為將來的目標制訂提供參考。但是，本文分析的語料較少，今后會繼續(xù)擴大分析語料，得出更為典型、更具普遍性的課程目標設(shè)計缺陷特征，為課程目標的制訂奠定基礎(chǔ)。