摘? ? ? 要 隨著智能時(shí)代的到來(lái)，傳統(tǒng)的“最優(yōu)匹配”取向的生涯教育已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和人才成長(zhǎng)的需求。面對(duì)以“不確定性”為顯著特征的新時(shí)代，生涯教育須要放棄對(duì)“精準(zhǔn)匹配”這一下位目標(biāo)的追求，轉(zhuǎn)向更高層次的上位目標(biāo)，確立“為學(xué)生幸福人生定位”的新取向。為此，要以“適應(yīng)改變”理論為指導(dǎo)，借助積極心理學(xué)關(guān)于幸福模型的研究成果，從學(xué)生的價(jià)值域、情感域和能力域入手，重點(diǎn)培養(yǎng)以自主規(guī)劃能力和權(quán)變適應(yīng)能力為核心的幸福生涯素養(yǎng)。在實(shí)踐中，要以大生涯教育觀全面落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，充分借助人工智能和大數(shù)據(jù)技術(shù)支持，讓學(xué)生在大量生涯探索和模擬決策中找到適合自己的自我實(shí)現(xiàn)路徑。

關(guān) 鍵 詞 智能時(shí)代? 生涯教育? “幸福定位”取向? 人工智能? 大數(shù)據(jù)技術(shù)

引用格式 王新波.智能時(shí)代生涯教育的“幸福定位”取向[J].教學(xué)與管理，2022（07）：39-42.

生涯教育是指通過(guò)系統(tǒng)的課程或輔導(dǎo)計(jì)劃，幫助學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)自己和職業(yè)，學(xué)會(huì)選擇、規(guī)劃和生涯準(zhǔn)備，以提高未來(lái)生涯發(fā)展水平的教育，也被稱為“生涯輔導(dǎo)”“生涯規(guī)劃教育”或“生涯發(fā)展教育”[1][2]。生涯教育的目標(biāo)取向決定著其教育內(nèi)容、測(cè)評(píng)工具和方法路徑的選擇。雖然不同取向的生涯教育都是為了幫助學(xué)生在未來(lái)的人生中獲得好的生涯發(fā)展，但對(duì)于什么是“好的生涯”，不同取向下的理解是不一樣的。因應(yīng)時(shí)代的變遷及其對(duì)人才需求的變化，生涯教育的目標(biāo)取向須要隨之調(diào)整。

一、傳統(tǒng)生涯教育的“最優(yōu)匹配”取向

傳統(tǒng)生涯教育強(qiáng)調(diào)以“匹配”為核心的目標(biāo)，致力于實(shí)現(xiàn)個(gè)體與所選擇對(duì)象之間的完美匹配。這一理念最早應(yīng)用在職業(yè)生涯指導(dǎo)領(lǐng)域，并形成了經(jīng)典的“人職匹配”理論。隨著這一理論在學(xué)校教育和社會(huì)輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)中的應(yīng)用擴(kuò)展，逐步形成了生涯輔導(dǎo)中的“最優(yōu)匹配”取向，直到今天依然影響深遠(yuǎn)。在學(xué)生面臨選科、選課、選班、選志愿時(shí)，絕大多數(shù)指導(dǎo)者會(huì)將關(guān)注點(diǎn)主要放在匹配探索之上。

1.“人職匹配”取向

“人職匹配”旨在讓合適的人匹配上合適的職業(yè)。人職匹配理論中影響較大的有“特質(zhì)-因素論”和“人格類型-職業(yè)匹配”理論?！疤刭|(zhì)-因素論”（Trait-Factor Theory）的早期代表人物有美國(guó)學(xué)者帕森斯、威廉斯等人。該理論強(qiáng)調(diào)個(gè)人所具備的特質(zhì)與職業(yè)所需要的因素（即素質(zhì)或技能）之間的協(xié)調(diào)和匹配。在職業(yè)指導(dǎo)時(shí)，先對(duì)個(gè)體的特質(zhì)進(jìn)行詳細(xì)測(cè)評(píng)，然后以此為前提探尋與這些特質(zhì)最為匹配的職業(yè)，最后在綜合分析的基礎(chǔ)上向個(gè)體進(jìn)行職業(yè)推薦。這一理論奠定了人才測(cè)評(píng)理論的理論基礎(chǔ)，推動(dòng)了人才測(cè)評(píng)在職業(yè)選拔與指導(dǎo)中的運(yùn)用和發(fā)展?！叭烁耦愋?職業(yè)匹配”理論則由美國(guó)學(xué)者霍蘭德創(chuàng)立?；籼m德基于當(dāng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)文化，將人格分為現(xiàn)實(shí)型、研究型、藝術(shù)型、社會(huì)型、企業(yè)型、傳統(tǒng)型六種類型，并指出每一種特定人格類型的人會(huì)對(duì)相應(yīng)的職業(yè)類型感興趣，因此生涯輔導(dǎo)就是幫助人們實(shí)現(xiàn)其人格類型與職業(yè)類型的最理想匹配。

2.“分?jǐn)?shù)-志愿匹配”取向

生涯教育的理念傳到我國(guó)，逐步得到各級(jí)各類教育的關(guān)注，特別是在新高考改革啟動(dòng)后的高中階段。眾所周知，新高考改革所帶來(lái)的最大變化就是賦予了學(xué)生更多的自主選擇權(quán)，而且很多選擇與決策被大大前置。比如，從高一末就開始的選科，學(xué)生將要面對(duì)的是“6選3”（或“7選3”）之后形成的20種以上的學(xué)科組合，同時(shí)還要考慮高校招生時(shí)不同專業(yè)對(duì)特定科目的要求。隨之而來(lái)的課堂不同層次的選擇、多次考試時(shí)機(jī)的把握、80種“高校+專業(yè)”志愿的填報(bào)等，都是一道接一道擺在學(xué)生面前的復(fù)雜選擇題。對(duì)于缺乏必要生涯規(guī)劃能力的學(xué)生而言，“要在幾周內(nèi)甚至幾天內(nèi)做出重要人生抉擇”，“這幾乎是一場(chǎng)豪賭”[3]。于是，高中生涯教育“被推上了教育改革的前臺(tái)”，被認(rèn)為是解決“落實(shí)學(xué)生選擇權(quán)”這一緊迫問(wèn)題的最“可靠”的途徑[4]。甚至每年高考季，經(jīng)營(yíng)志愿填報(bào)服務(wù)的社會(huì)機(jī)構(gòu)總是門庭若市。在這類生涯輔導(dǎo)中，“利益最大化”常常被視為首要原則。學(xué)生的高考成績(jī)夠得上哪所學(xué)校且“不虧分?jǐn)?shù)”，往往是其考量的最主要因素。

3.“最優(yōu)匹配”取向的局限性

人類社會(huì)發(fā)展到今天，我們不得不面對(duì)的一個(gè)現(xiàn)實(shí)是：隨著時(shí)代的變遷，“人類社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活的不確定性在不斷增加，學(xué)業(yè)、職業(yè)、生活等生涯發(fā)展都處在急速變化之中，生涯發(fā)展的路徑越來(lái)越難以界定和預(yù)見”[5]?！艾F(xiàn)在還在中小學(xué)念書的孩子，未來(lái)可能從事的工作有六成都還沒有‘被發(fā)明;現(xiàn)在成人們幫孩子準(zhǔn)備的工作能力，等到他們二十五歲時(shí)，該工作可能已經(jīng)消失”[6]。因此，“人職匹配”的理論越來(lái)越不適用于當(dāng)今時(shí)代和學(xué)生發(fā)展的需求了。于是，學(xué)者們開始轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)個(gè)體與職業(yè)動(dòng)態(tài)適應(yīng)的“適應(yīng)改變”理論，將焦點(diǎn)集中在個(gè)體變量與職業(yè)需要之間的相互作用機(jī)制之上。

而功利化色彩更濃的“分?jǐn)?shù)-志愿匹配”取向，往往把考試分?jǐn)?shù)、錄取難度、學(xué)校名氣，甚至學(xué)校所在城市、地理方位等因素看得比國(guó)家需求、個(gè)人興趣、能力特長(zhǎng)更重?！爸灰姺?jǐn)?shù)不見人”“重外在而輕內(nèi)在”的片面性弊端非常明顯。即使是號(hào)稱可以用復(fù)雜算法精確匹配的計(jì)算機(jī)測(cè)評(píng)系統(tǒng)，也難以從系統(tǒng)化、整體化角度全面考慮學(xué)生的生涯幸福和終身發(fā)展。因此，很多如愿上了“分?jǐn)?shù)-志愿”最匹配高校的學(xué)生，到了大學(xué)才發(fā)現(xiàn)所學(xué)專業(yè)并非自己的興趣所在，于是又開始糾結(jié)調(diào)班、換專業(yè)、退學(xué)復(fù)讀等二次生涯決策問(wèn)題。而更深層的問(wèn)題在于：通過(guò)他人或機(jī)構(gòu)做出替代決策的過(guò)程，并不能提升學(xué)生的自主規(guī)劃能力。當(dāng)再次遇到上述需要做出二次決策的難題時(shí)，這些學(xué)生依然感到茫然不知所措，甚至導(dǎo)致其產(chǎn)生嚴(yán)重的心理與行為問(wèn)題。因此，短視的、替代性的、分?jǐn)?shù)至上的生涯輔導(dǎo)顯然不利于學(xué)生的身心成長(zhǎng)和人生幸福，真正以增加學(xué)生生涯福祉為目標(biāo)的生涯教育應(yīng)該把培養(yǎng)自主規(guī)劃、系統(tǒng)規(guī)劃、長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃能力作為努力的方向。

二、新時(shí)代生涯教育的“幸福定位”取向

1.積極心理學(xué)的幸福模型及其啟示gzslib202204011612

當(dāng)今時(shí)代正經(jīng)歷百年未有之大變局，不確定性成為顯著的時(shí)代特征。隨著人工智能的飛速發(fā)展，未來(lái)社會(huì)的職業(yè)形態(tài)必將發(fā)生天翻地覆的變化。故而經(jīng)典“匹配理論”所設(shè)想的基于理性人假設(shè)的、一勞永逸的、確定性的傳統(tǒng)生涯形態(tài)已經(jīng)不復(fù)存在，取而代之的是基于有限理性的、開放的、彈性的、變化的、不確定性的新生涯形態(tài)，學(xué)者們稱之為“無(wú)疆界生涯”或“無(wú)常生涯”[7]。

那么，面對(duì)充滿不確定性的“無(wú)常生涯”，生涯教育是否也就沒有用武之地了呢？事實(shí)并非如此，越是面對(duì)不確定性，學(xué)生越需要科學(xué)有效的生涯教育。為此，新時(shí)代的生涯教育要放棄對(duì)精準(zhǔn)匹配這一下位目標(biāo)的追求，而要確立更高層次的上位目標(biāo)，即以“鼓勵(lì)學(xué)生為自身幸福負(fù)責(zé)”為宗旨?！斑@一理念要求統(tǒng)籌學(xué)校、家庭和社會(huì)資源共同參與，構(gòu)建一種有利于學(xué)生生涯發(fā)展的支持系統(tǒng)”[8]。換句話說(shuō)，就是要把生涯教育取向從追求“最優(yōu)匹配”轉(zhuǎn)向更高層面的“幸福定位”。但隨之而來(lái)的一個(gè)問(wèn)題是：長(zhǎng)期以來(lái)人們都認(rèn)為“幸?！笔且粋€(gè)復(fù)雜而抽象的概念，難以落實(shí)在系統(tǒng)化的教育實(shí)踐當(dāng)中?？上驳氖?，隨著積極心理學(xué)的興起與進(jìn)展，在相關(guān)學(xué)者的不懈探索下，已經(jīng)建構(gòu)起諸多可定義、可測(cè)量的“幸福要素模型”。比如，MPS幸福三要素模型、PERMA幸福五元素模型等。

MPS幸福三要素模型是由哈佛大學(xué)幸福學(xué)教授泰勒·本-沙哈爾（Tal Ben-Shahar）提出的，模型中的MPS分別指的是意義（Meaning）、快樂(lè)（Pleasure）和優(yōu)勢(shì)（Strengths）。沙哈爾認(rèn)為，一個(gè)人所從事的工作如果同時(shí)能讓他體驗(yàn)到意義和快樂(lè)，并能夠發(fā)揮其自身優(yōu)勢(shì)，那么這份工作就能夠給他帶來(lái)穩(wěn)定的幸福感。換句話說(shuō)，一個(gè)人要想找到一份能讓自己長(zhǎng)久感到幸福的工作，就要先用MPS三要素對(duì)備選工作進(jìn)行定位分析，考察其能否同時(shí)滿足自己在三個(gè)要素上的需求。因而沙哈爾形象地將三要素模型稱為“MPS幸福人生定位系統(tǒng)”[9]。

而積極心理學(xué)之父馬丁·塞利格曼（Martin Seligman）則在近幾年提出了PERMA幸福五元素模型。PERMA分別指積極情緒（Positive emotion）、投入（Engagement）、人際關(guān)系（Relationships）、意義和目的（Meaning and purpose）、成就（Accomplishment）五個(gè)幸福元素。在塞利格曼看來(lái)，個(gè)體可以通過(guò)提升積極情緒、投入、意義、積極的人際關(guān)系、成就，使自己的人生豐盈蓬勃，獲得持續(xù)的幸福生涯[10]。

除了上述兩個(gè)經(jīng)典模型外，還有研究者提出過(guò)幸福四要素模型、七要素模型等不一而足。但綜而觀之，在幸福的心理結(jié)構(gòu)中意義感、價(jià)值感、積極情緒體驗(yàn)、勝任力是必不可少的?？鬃拥拿浴爸卟蝗绾弥撸弥卟蝗鐦?lè)之者”中的“知之”“好之”與“樂(lè)之”如果換個(gè)角度解讀的話，三者恰好可以對(duì)應(yīng)價(jià)值、情感和勝任力三個(gè)方面，三者同時(shí)具備將是從事一項(xiàng)工作時(shí)的最理想狀態(tài)。

由此可見，以“鼓勵(lì)學(xué)生為自身幸福負(fù)責(zé)”為目標(biāo)的生涯教育，應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的價(jià)值域、情感域和能力域三個(gè)方面。個(gè)體所看重的、覺得值得的、認(rèn)為“超越自我的東西”都屬于價(jià)值域范疇;個(gè)體的積極情緒體驗(yàn)、心流（flow）狀態(tài)等主觀感受都屬于情感域范疇;個(gè)體的成功、成就、技藝、潛能等則屬于能力域范疇。三個(gè)域的重疊區(qū)域即為個(gè)體既知之又好之又樂(lè)之的最佳適宜區(qū)，是個(gè)體能夠從中獲得持久幸福的生涯場(chǎng)域（如圖1）。因此，幸福定位取向的生涯教育就要致力于在學(xué)生價(jià)值域、情感域和能力域三個(gè)方面進(jìn)行系統(tǒng)輔導(dǎo)，讓學(xué)生通過(guò)自我探索找到屬于自己的三域重疊的那片場(chǎng)域，而不是一一對(duì)應(yīng)的匹配結(jié)果。

圖1 生涯教育應(yīng)當(dāng)關(guān)注的場(chǎng)域示意圖

2.轉(zhuǎn)向“幸福定位”取向的迫切性和必然性

（1）學(xué)生身心健康發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要

近年來(lái)，青少年的心理健康問(wèn)題日益突出，負(fù)性事件屢見報(bào)端。心理專家分析表明，生涯認(rèn)知、規(guī)劃和發(fā)展中所積累的問(wèn)題往往是其重要根源。在一些地方的中小學(xué)里，刷題、改題、背題幾乎成了學(xué)生生活的全部。這些除了做題別無(wú)他長(zhǎng)的學(xué)生在面對(duì)其他社會(huì)情境時(shí)，常常會(huì)不知所措，可能會(huì)產(chǎn)生自我價(jià)值懷疑，繼而出現(xiàn)情緒和人格心理問(wèn)題。這顯然與他們長(zhǎng)期的生活異化、被動(dòng)成長(zhǎng)及過(guò)于功利化、工具化的生涯規(guī)劃不無(wú)關(guān)系。徐凱文曾用“空心病”一詞指稱青少年身上出現(xiàn)的“價(jià)值觀缺陷所致心理障礙”。這些學(xué)生往往從小就非常優(yōu)秀，也沒有經(jīng)歷過(guò)明顯的創(chuàng)傷事件，但卻感到內(nèi)心空洞，缺乏生命的意義感和存在的價(jià)值感，對(duì)成功沒有渴望，對(duì)未來(lái)沒有期待?！皟?nèi)在沒力量，外在無(wú)目標(biāo)”是這類年輕人的共性特征，“當(dāng)一個(gè)人生存和生命的整個(gè)意義是被外界賦予的，而不是自己內(nèi)心真正發(fā)散出來(lái)的時(shí)候，一旦達(dá)到了階段性目標(biāo)，就會(huì)崩潰”[11]。這顯然不是到了大學(xué)才出現(xiàn)的問(wèn)題，而是從小一路延續(xù)而來(lái)的缺乏自主生涯規(guī)劃導(dǎo)致的。

由此可見，如果僅把生涯教育視為應(yīng)對(duì)新高考要求的“戰(zhàn)術(shù)性”手段是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。能根本上解決問(wèn)題的生涯教育應(yīng)該面向個(gè)體的終身發(fā)展，面對(duì)的是事關(guān)整個(gè)生涯的“戰(zhàn)略性”問(wèn)題[12]。

（2）智能時(shí)代的必然要求

在“等級(jí)森嚴(yán)，階級(jí)固化”的農(nóng)業(yè)文明時(shí)代，多數(shù)人的命運(yùn)出生時(shí)就已確定，不需要什么生涯規(guī)劃;在“大機(jī)器生產(chǎn)，流水線作業(yè)”的工業(yè)文明時(shí)代，職業(yè)類型與崗位結(jié)構(gòu)相對(duì)穩(wěn)定，社會(huì)對(duì)人才提出格式化需求，個(gè)體比較容易規(guī)劃人生;在“創(chuàng)新為王，快速迭代”的智能時(shí)代，個(gè)體自身?yè)碛械娜松w驗(yàn)和他人的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)已無(wú)法簡(jiǎn)單復(fù)制，其生涯發(fā)展將面對(duì)一個(gè)以傳統(tǒng)方式無(wú)法“準(zhǔn)備”的未來(lái)，個(gè)體必須依靠更具前瞻性、科學(xué)性和自適應(yīng)性的生涯教育引領(lǐng)未來(lái)的人生之路。

三、“幸福定位”取向的生涯教育實(shí)踐探索

1.以大生涯教育觀全面落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)

“幸福定位”取向的生涯教育其著眼點(diǎn)一定是整體的、系統(tǒng)的和全面的，不僅僅只盯著選課、選科、選考、報(bào)志愿等狹義的生涯決策命題，而應(yīng)該樹立大生涯教育觀，將生涯教育看作“立德樹人”必不可少的重要組成部分?！靶腋６ㄎ弧比∠虻纳慕逃龅饺缦氯c(diǎn)。gzslib202204011612

（1）以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為指導(dǎo)

我們培養(yǎng)的是社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，因此生涯教育必須“要以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為引領(lǐng)，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)美德，夯實(shí)學(xué)生愛國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善的道德品質(zhì)，培養(yǎng)他們對(duì)家庭、社會(huì)及國(guó)家深切的責(zé)任感與擔(dān)當(dāng)精神”[13]。

（2）與學(xué)科教育相融合

事實(shí)上，每一門課程都應(yīng)該具有生涯教育的價(jià)值和功能。學(xué)生正是在不同學(xué)科的學(xué)習(xí)中，逐步形成對(duì)不同專業(yè)領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)自己的興趣點(diǎn)，產(chǎn)生對(duì)未來(lái)生涯的憧憬。因此，在我國(guó)新時(shí)代教育方針的指引下，“幸福定位”取向的生涯教育要融入德智體美勞五育并舉的體系之中。

（3）堅(jiān)持以生為本

生涯教育是關(guān)于每一位學(xué)生生涯發(fā)展的教育，因此更要尊重學(xué)生的多元化發(fā)展，以促進(jìn)學(xué)生形成自主規(guī)劃能力和權(quán)變適應(yīng)能力為核心目標(biāo)。

2.充分借助人工智能和大數(shù)據(jù)技術(shù)支持

生涯教育應(yīng)該貫穿于學(xué)生發(fā)展全過(guò)程，以循序漸進(jìn)的方式引導(dǎo)學(xué)生開展自我探索和社會(huì)探索，逐步深化對(duì)自己個(gè)性、興趣、愛好、潛能、價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)和對(duì)社會(huì)生產(chǎn)生活形態(tài)的認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)及不足，大膽探索不同職業(yè)體驗(yàn)，保持開放心態(tài)，積極接受幫助，能理性調(diào)整自己的價(jià)值取向，擴(kuò)展或深化興趣點(diǎn)，根據(jù)理想目標(biāo)不斷鞏固自己的優(yōu)勢(shì)強(qiáng)項(xiàng)并提升短板弱項(xiàng)。傳統(tǒng)的教育教學(xué)技術(shù)手段對(duì)此常常心有余而力不足，但在今天我們可以借助人工智能和大數(shù)據(jù)技術(shù)，搭建個(gè)性化和仿真化的體驗(yàn)平臺(tái)，培養(yǎng)學(xué)生自主應(yīng)對(duì)不確定性的綜合素養(yǎng)，為學(xué)生擁有幸福生涯打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

比如，在以MPS三要素模型為指導(dǎo)的高中幸福生涯教育方案中，設(shè)計(jì)貫穿于高中三年的發(fā)展性課程，圍繞“我喜歡”（情感域）、“我勝任”（能力域）、“我看重”（價(jià)值域），通過(guò)科學(xué)測(cè)評(píng)和活動(dòng)課程，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我探索。這個(gè)方案的一大亮點(diǎn)就是根據(jù)人才成長(zhǎng)和生涯發(fā)展的基本規(guī)律，在對(duì)高中生進(jìn)行全程追蹤的基礎(chǔ)上，三個(gè)年級(jí)各側(cè)重一個(gè)幸福要素，各對(duì)應(yīng)一個(gè)中心任務(wù)，最后形成三個(gè)同心圓遞進(jìn)的生涯教育方案（如圖2）。具體而言：高一側(cè)重個(gè)性興趣，探索學(xué)生在學(xué)業(yè)和職業(yè)上情感可接受的場(chǎng)域（P）;高二側(cè)重能力結(jié)構(gòu)，探索學(xué)生情感可接受且能力可及的場(chǎng)域（PS）;高三側(cè)重價(jià)值需求，探索學(xué)生情感可接受且能力可及且價(jià)值上被看重的場(chǎng)域（MPS）。每個(gè)年級(jí)都基于其側(cè)重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其他兩個(gè)要素進(jìn)行增優(yōu)補(bǔ)弱。在實(shí)施中要特別注意兩點(diǎn)：一是每年級(jí)側(cè)重的幸福要素都是圈定最大范圍的可接受、可及和被看重的區(qū)域，避免為追求“最優(yōu)匹配”而過(guò)早窄化;二是教育方案要接受學(xué)生在三個(gè)幸福要素上的動(dòng)態(tài)變化，并可以跟進(jìn)調(diào)整。

要達(dá)成上述方案中設(shè)計(jì)的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)科學(xué)準(zhǔn)確、個(gè)性化定制、動(dòng)態(tài)調(diào)整等功能要求，僅靠生涯指導(dǎo)教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或傳統(tǒng)量表的測(cè)評(píng)結(jié)果已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠了。這就須要全面引入現(xiàn)代信息技術(shù)的支撐，特別是人工智能、大數(shù)據(jù)技術(shù)的應(yīng)用。

學(xué)生數(shù)據(jù)的獲得不再僅僅依賴自陳量表的測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)，而是可以運(yùn)用大數(shù)據(jù)思維，“克服信息分散度高、隱蔽性強(qiáng)、獲取性差的缺陷”，借助移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)設(shè)備和校園信息化公共設(shè)施，“無(wú)感化”地采集大量的學(xué)生信息[14]，如微博、微信上的觀點(diǎn)，校園一卡通上的圖書借閱、消費(fèi)、運(yùn)動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)等實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)，并與家長(zhǎng)、教師評(píng)語(yǔ)等語(yǔ)義信息以及課題表現(xiàn)記錄、檔案信息、身心健康等數(shù)據(jù)信息集成整合。

借助認(rèn)知神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型等機(jī)器深度學(xué)習(xí)技術(shù)手段，綜合上述各類信息對(duì)學(xué)生進(jìn)行動(dòng)態(tài)化“數(shù)字畫像”，形成每個(gè)學(xué)生的個(gè)性化幸福要素地圖，以及未來(lái)幸福生涯的預(yù)測(cè)模型。

將學(xué)生的幸福生涯預(yù)測(cè)模型與系統(tǒng)后臺(tái)中海量的高校、專業(yè)、職業(yè)信息建立連接，讓教師、學(xué)生和家長(zhǎng)清晰看到在當(dāng)前可預(yù)測(cè)的范圍內(nèi)學(xué)生未來(lái)生涯方向的若干可能圖景。

將傳統(tǒng)的SWOT分析模型、平衡單技術(shù)等部署在系統(tǒng)工具中，讓學(xué)生借助這些工具反復(fù)進(jìn)行生涯決策模擬練習(xí)，了解不同的決策過(guò)程，直觀見證不同決策結(jié)果，學(xué)習(xí)掌握各種有效的決策策略。

借助虛擬現(xiàn)實(shí)（VR）、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（AR）等技術(shù)，設(shè)計(jì)模擬真實(shí)場(chǎng)景的職業(yè)仿真體驗(yàn)平臺(tái)，讓學(xué)生自主進(jìn)行模擬訓(xùn)練，提升生涯規(guī)劃能力和身心健康發(fā)展水平。

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