杜少凡

批注式閱讀歷史悠久，是一種沉淀了中華民族審美情趣的閱讀方式，始見于唐代閱讀敦煌寫本時隨文注音和點識的方法。古代文學批注評點的成果結晶不僅為我們閱讀文學經典提供了很好的參考，而且在現代語文教學的視閾中仍然蘊藏著豐富的價值。下面，我們將對批注式閱讀教學的價值進行討論，探討一下如何發(fā)揚將傳統的閱讀方式與語文課程改革結合，讓“舊瓶”裝好“新酒”。

一、運用批注引導學生聚焦文本本體

引導學生沉浸于文本是閱讀教學的首要任務，而批注式閱讀教學則可以有效地引導學生沉浸文本。從文學批評的角度來看，批注式閱讀具有其他閱讀方式難以具備的特點：一般的文學批評與文學作品是分開的，簡單地說，文學作品與文學批評不在一個空間，以印刷物為例，就是它們兩者不是印在同一個紙質平面上。但評點不同，它恰恰是將作品與批評印在一起的，作品與對作品的評論同時呈現，兩者不可分開，分開了那評論就沒了對象，看不懂了。由此可見，批注與文本的“共生”關系，決定了讀者的經驗與文本本身呈現出一種“一體兩面”的膠著關系。批注式閱讀教學可以延展到文本的方方面面，具有較強的靈活性。即可從“大處著眼”，從文本的選題立意、主旨思想、謀篇布局等方面進行歸納式的批注，亦可運用文本細讀（close reading）的方法，從句式變化、選詞煉字、修辭技巧等方面進行分析式的批注。除了“發(fā)散式”的批注式的閱讀教學，為了提高批注式閱讀教學的針對性，教師還可以設置一定的閱讀目標，形成帶有一定聚合性的“任務驅動（task-driven）”，帶動學生聚焦文本，不但“拉近”學生與文本之間的距離，而且將學生“拉進”文本之中。

二、運用批注引導學生開展自主閱讀

《語文課程標準》指出，閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，活動思想啟迪，享受審美樂趣。傳統的閱讀教學方式往往置學生于被動的地位，而批注式閱讀教學則為學生主動閱讀建構了載體。批注的主體是學生，學生在整個批注過程中處與無可替代的主動地位，倘若學生沒有親自與文本的接觸，則不會形成批注的任何成果。批注式閱讀充分保證了學生自主與文本展開對話的權利，用自己的原初經驗、情感態(tài)度及思維視角去觀照文本，獲得專屬于自己的閱讀體驗。在某種程度上說，批注式閱讀就是一種親力親為的“私人化”的閱讀方式。批注式閱讀的目的也不是形成整齊劃一的結論，而是形成不拘一格的多元理解。因此，倘若學生沒有進行自主閱讀，學生沒有屬于自己的閱讀體驗，就沒有真正意義上的批注。批注式閱讀教學通過對批注的符號、批注的位置、批注的角度等批注規(guī)則的學習，加以強化與練習，將批注式閱讀內化為學生的一種自主閱讀習慣。

三、運用批注引導學生沉浸閱讀實踐

“經歷”類選文的主要樣態(tài)就是在閱讀中學會閱讀，而批注式閱讀教學的關鍵恰恰在于學生閱讀經驗的積累，在于足夠數量的閱讀實踐活動，而不在于每篇的講深、講透。也就是說，批注式閱讀教學在“師傅領進門”之后，則將重點放在“修行靠個人”上，而“修行”效果的高低則取決于閱讀實踐活動的多寡。批注式閱讀教學所面對的“經歷”類選文，其課程內容并不產生于選文或教材，而是來自閱讀活動“現場”，因此我們既可以選用教材中的文本，也可以將課外作品甚至是課外的“整本書”作為教材搬進課堂，甚至也可以由學生自主選擇閱讀的文本。我們可以通過舉辦讀書會，搭建學生與文本、學生與學生、學生與教師開展多元對話、樂于發(fā)表的平臺。

綜上所述，培養(yǎng)學生的閱讀能力永遠不能脫離學生的閱讀實踐活動，這就好像植物只有扎根土壤才能生根發(fā)芽一樣。批注式閱讀教學根植于我國古代文學傳統，將閱讀教學的焦點還原到閱讀本身，也將閱讀中屬于學生的“主人翁”地位還給學生，在“潤物細無聲”中讓學生享受閱讀。