張 靜,謝芳芳

(1.寧夏工商職業(yè)技術(shù)學院 組織宣傳處, 寧夏 銀川 750021；2.克孜勒蘇柯爾克孜自治州第三中學，新疆 克孜勒蘇柯爾克孜 845350)

伴隨著《國家職業(yè)教育改革實施方案》(以下簡稱“職教20條”)的深入推進實施，如何有效深化“三教”改革，并切實將改革成果落實到學生即學習者身上，真正提高教育教學質(zhì)量，成為當前高職院校面臨的現(xiàn)實課題之一。然而，課堂作為“三教”改革的“前沿陣地”，在新的形勢下，怎樣讓學習者想學、會學和學好的問題依然突出。因此，探索構(gòu)建基于學習者視角的高職有效課堂，對于提升高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量具有十分重要的意義。

1 有效課堂的內(nèi)涵

從有效課堂的發(fā)展源流來看，對有效課堂的研究可追溯到20世紀上半葉，在西方教學科學化運動的影響下，有些教育學家提出了有效教學(effective teaching)的理念，并從目標取向和發(fā)展取向?qū)ζ溥M行了界定。后來，伴隨著西方教育研究者對此領(lǐng)域的重視與推廣，自20世紀90年代開始，在我國受到關(guān)注并迅速興起，成為21世紀初我國教育教學改革研究的熱點。特別是在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，曾具有廣泛的影響力。因此，有研究者提出“有效課堂是‘有效教學’的延伸和升級版，是一種現(xiàn)代中國課改中更為本土化的理念[1]”。

從當前對有效課堂的研究成果來看，對高職有效課堂的內(nèi)涵探討一直在不斷深入，但還沒有達成統(tǒng)一見解。馮文成進一步明確，“有效課堂指在有限的教學時間當中，教師通過最為有用的教學方式及教學手段，使學生在較短的時間內(nèi)，以更為直接有效的方式獲取更多的有益知識，從而達到良好的教學效果[2]”。張霖認為，“有效課堂一方面是指有意義、有效率，另一方面是指每堂課都有效，能貫穿始終[3]”。裘廣宇、孫軼婷明確提出，“有效課堂就是指教師以絕大多數(shù)學生的需求為基礎(chǔ)，有目的、有計劃地合理組織教學內(nèi)容、優(yōu)化教學過程，使學生在規(guī)定時間內(nèi)盡可能多地參與學習，掌握學習內(nèi)容[4]”。赫英歧等則進一步提出，“有效課堂是指通過教師的課堂教學活動使學生獲得具體的進步和發(fā)展，達到預(yù)期目標并帶來最好的教學效果的教學[5]”。

筆者認為，從課堂的構(gòu)成要素來看，課堂是由教師、學生及環(huán)境組成的復(fù)雜的社會體系。其中，教師作為課堂教學的設(shè)計者、實踐者和推動者，是影響和決定教學質(zhì)量的主導(dǎo)力量。而有效的關(guān)鍵還在于如何解決好讓學生想學、會學和學好等問題。對有效課堂的內(nèi)涵界定，既要從教師出發(fā)，還要特別關(guān)注學生主體地位的有效落實。再者，課堂作為教育教學的基本形式，是課程建設(shè)的重要組成部分，也是課程建設(shè)的出發(fā)點和根本目標。對有效課堂的內(nèi)涵界定，還必須要基于課程。此外，職業(yè)教育作為培養(yǎng)技術(shù)技能人才的一種教育類型，高職院校的課堂又具有鮮明的不同于普通本科院校、中小學校課堂的教學特色。對有效課堂的內(nèi)涵界定還應(yīng)體現(xiàn)產(chǎn)教融合、工學結(jié)合下具體的教學模式。因此，高職有效課堂是指教師緊扣課程所屬專業(yè)(群)的人才培養(yǎng)目標，依據(jù)課程定位與學生學情實際，基于行動導(dǎo)向，有計劃有步驟地組織實施課程教學計劃，達成預(yù)期教學目標，實現(xiàn)教學相長的課堂。

2 高職院校課堂現(xiàn)存的主要問題

近年來，高職院校在“職教20條”指導(dǎo)下，逐步深化教育教學改革與建設(shè)，特別是在職業(yè)技能方面，不斷調(diào)整優(yōu)化教學內(nèi)容，強化教學方式方法改革，取得了較為顯著的成效。然而，課堂作為保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，當前仍然存在諸多亟待解決的問題。

1)教學目標不夠精準到位。通過查閱某高職院?，F(xiàn)行的“演講與口才”課程標準及部分教師教案發(fā)現(xiàn)，課程標準盡管從知識、能力、素質(zhì)三個維度確定了教學目標，但對知識與能力目標的區(qū)分不夠精準，描述不夠具體；對“課程思政”理念體現(xiàn)不到位，還沒有完全將學習者的思想政治培養(yǎng)作為課程教學的首要目標，課程的思想政治功能有待進一步強化。課程教案盡管也從知識、能力、素質(zhì)三個維度確定了教學目標，但在具體教學目標的表述上，普遍比較籠統(tǒng)含糊，特別是與所屬專業(yè)(群)的人才培養(yǎng)目標對接不緊密。

2)教學內(nèi)容缺少有效整合。通過查閱某高職院校現(xiàn)行的“演講與口才”課程授課計劃發(fā)現(xiàn)，盡管在課程整體設(shè)計上采用了模塊化推進、項目化訓練的模式。但在內(nèi)容安排上，主要集中在普通話、聲音、傾聽、心理素質(zhì)、態(tài)勢語、朗誦、演講等口語表達基礎(chǔ)及基本能力的訓練上，交際口才的課時安排僅占11.76%，也沒有涉及求職及行業(yè)口才。但從調(diào)查來看，學習者對交際口才、求職口才的學習需求排在第一位與第三位。因此，現(xiàn)行的教學安排與學習者的學習需求不相符合。在內(nèi)容編排順序上，與所用教材完全一致。沒有結(jié)合學習者的學習實際、專業(yè)特點等進行調(diào)整，教學內(nèi)容的現(xiàn)實針對性不強，教學重點不突出。此外，教師在開展教學活動時，因為與教材編排順序完全一致，往往也會有“照本宣科”之嫌，教學效果會受到影響。

3)教學載體缺少職場背景。通過調(diào)研、聽課觀察、訪談發(fā)現(xiàn)，“演講與口才”現(xiàn)行的課程教學載體形式主要以項目訓練為主，輔之以朗誦會、小品表演等綜合實訓。盡管在各項目訓練中普遍采用了個人強化訓練、測試、小組模擬情景練習等方式。但所有的模塊載體設(shè)計幾乎沒有職場背景，缺乏實際工作崗位情境下口語技能實踐項目載體的設(shè)計與訓練，尚未形成基于工作過程的“教、學、做”一體化教學模式。

4)課程考核評價不夠系統(tǒng)完善。通過查閱某高職院校現(xiàn)行的“演講與口才”課程標準及考核方案發(fā)現(xiàn)，盡管現(xiàn)行考核方式突出了口語表達，也采用了形成性與終結(jié)性考核相結(jié)合的方式，并細化了考核項目權(quán)重。然而，在具體指標設(shè)計上，對項目的分層細化不到位，基于多元化生源結(jié)構(gòu)的分層評價體系尚未建立，且與教學目標的關(guān)聯(lián)度不高；在考核標準建設(shè)上，對教學目標的達成度關(guān)注不夠，特別是對情感、態(tài)度目標及表現(xiàn)性評價重視不夠。對評價標準定性描述不精準，量化分級欠具體、不嚴謹；在考核評價方式方法上，課程評價主體范圍有待健全完善，對過程性學情數(shù)據(jù)重視不夠，導(dǎo)致對學習者發(fā)展性評價機制不完善。

3 高職院校學習者狀況調(diào)研

課題組以省內(nèi)一所辦學規(guī)模最大的綜合性高職院校為調(diào)查主體，以擬開設(shè)“演講與口才”課程的旅游、財經(jīng)商貿(mào)、公共管理與服務(wù)、電子與信息、交通運輸類高職專業(yè)的學習者為主要調(diào)查對象，組織進行了網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查，全面了解學習者基本狀況。本次調(diào)查共收到有效問卷376份，主要調(diào)查結(jié)果如下：

1)課程學習基礎(chǔ)的統(tǒng)計分析。從學習者對口才方面的課程學習情況來看，明確表示“以前學習過”的，占26.06%；明確表示“以前沒有學習過”的，占73.94%。從學習者對目前口才狀況的自我評價來看，認為“好”的，占4.79%；認為“較好”的，占17.55%；認為“一般”的，占63.03%；認為“較差”的，占11.44%；認為“很差”的，占3.19%。

2)對課堂態(tài)度的統(tǒng)計分析。從學習者對翻轉(zhuǎn)課堂的態(tài)度來看，明確表示“喜歡”的，占27.13%；明確表示“不喜歡”的，高達72.87%。從學習者對在同一課堂實施分層教學的接受程度來看，明確表示“接受”的，占48.4%；明確表示“不接受”的，占51.6%。從學習者對有效課堂的態(tài)度來看，最喜歡“有用的”，占15.16%；最喜歡“有趣的”，占17.81%；最喜歡“有效的”，占2.93%；最喜歡“有用、有趣、有效”三者兼而有之的，高達64.1%。

3)課程學習需求的統(tǒng)計分析。從學習者“最想提升的口才能力”來看，高居首位的是“交際口才”，達46.81%；其次是“演講口才”，占19.15%。其他的依次為“求職口才”，占14.36%；“論辯口才”，占10.9%；“朗誦”，占8.78%。

4)學習基本能力的統(tǒng)計分析。學習者在對“自控能力”的自我評價中，認為“強”的，占7.71%；認為“較強”的，占26.33%；認為“一般”的，占58.24%；認為“差”的，占7.72%。在對“自主學習能力”的自我評價中，認為“強”的，占4.26%；認為“較強”的，占18.62%；認為“一般”的，占69.41%；認為“差”的，占7.71%。在對“溝通交流能力”的自我評價中，認為“強”的，占7.18%；認為“較強”的，占26.06%；認為“一般”的，占58.78%；認為“差”的，占7.98%。

4 高職院校有效課堂的構(gòu)建

對照“職教20條”提出的新要求，結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)與教育教學不斷融合發(fā)展的新形勢，筆者以某高職院校開設(shè)的“演講與口才”課程為例，基于課堂現(xiàn)存主要問題與學習者調(diào)查基本狀況調(diào)研，對高職有效課堂構(gòu)建進行了構(gòu)建探索。

1)教學目標設(shè)計與實踐。根據(jù)課程定位，結(jié)合前期對學習者來源及其學習態(tài)度、背景、基礎(chǔ)等情況的調(diào)查分析，按照課程思政要求，從知識、能力、素質(zhì)三個維度優(yōu)化課程教學目標設(shè)計。例如“演講與口才”作為一門主要面向高職旅游、財經(jīng)商貿(mào)、資源環(huán)境與安全、電子與信息、交通運輸類專業(yè)開設(shè)的職業(yè)素質(zhì)課程。確定其知識目標為了解口才、普通話、演講、論辯、交際、求職及相關(guān)行業(yè)的基本知識；掌握普通話語音發(fā)音方法、語流音變規(guī)律及朗誦、演講、論辯、日常交際、求職及職場背景下的口語表達技巧；理解口語表達專項訓練的意義、態(tài)勢語言所傳遞的信息與表達的情感、在不同生活及職場背景下口語表達的注意事項。能力目標為能說比較標準、流利的普通話，積極考取普通話水平測試等級證書；能恰當自然地運用態(tài)勢語言，有效輔助有聲語言增強表達效果；能對經(jīng)典案例、精彩視頻、強化訓練、綜合模擬練習等進行賞析和點評；能用普通話進行聲情并茂的朗誦，當眾演講、論辯時能比較準確地表達自己的觀點和見解，并具有一定的鼓動性與感染力；在不同生活及職場背景下，能較好運用對主客體心理調(diào)節(jié)的方法克服怯場心理，禮貌自信地與他人溝通交流，具有特定的口語風范和一定的應(yīng)變能力。素質(zhì)目標為樹立“講文明語、干文明事、做文明人”的意識，能自覺弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，具有家國榮譽感；養(yǎng)成良好的學習習慣，能自主學習、合作探究，具有自信穩(wěn)定的心理素質(zhì)以及懂得尊重他人、善于團結(jié)協(xié)作、敢于競爭拼搏的人文精神。隨后，再根據(jù)課程教學目標，結(jié)合學習者的專業(yè)特點，細化設(shè)計每一個模塊的教學目標；根據(jù)每一個模塊的教學目標，結(jié)合所授班級學習者的學習基礎(chǔ)與需求，設(shè)計每一堂課的教學目標。

2)學習任務(wù)設(shè)計與實踐。緊扣課程教學目標，秉持服務(wù)學習者全面發(fā)展的宗旨，遵照學習者的認知特點和能力訓練的基本規(guī)律，基于行動導(dǎo)向，設(shè)計學習任務(wù)。例如“演講與口才”按照“結(jié)構(gòu)模塊化、技能系統(tǒng)化、內(nèi)容彈性化、訓練層次化”的思路，將課程學習任務(wù)整合為三大模塊，即基礎(chǔ)模塊、專項模塊和職場模塊。其中，基礎(chǔ)模塊主要包括普通話語音、普通話聲調(diào)及語流音變、聲音、傾聽、心理素質(zhì)和態(tài)勢語等項目的訓練；專項模塊主要包括朗誦、演講、論辯等項目的訓練；職場模塊主要包括交際口才、求職口才和行業(yè)口才等項目的訓練。在具體實施過程中，授課教師結(jié)合所授課班級學習者的專業(yè)特點及口語表達基礎(chǔ)，進一步突出重點，優(yōu)化每一模塊的學習任務(wù)。

3)載體情境設(shè)計與實踐。要結(jié)合課程特點及學習任務(wù)要求，對接學習者未來崗位需求，不斷豐富載體形式，優(yōu)化情境設(shè)計。例如“演講與口才”在基礎(chǔ)模塊的各項目訓練主要以任務(wù)為載體，可通過達標晉級、擂臺挑戰(zhàn)賽等形式，完成既定學習任務(wù)目標。在專項模塊的各項目訓練主要以活動為載體，可通過舉辦經(jīng)典朗誦會、即興或命題演講比賽、小組論辯賽等，達到課程理論學習與專項技能實踐的有機融合。在職場模塊的各項目訓練主要以模擬情境為載體，通過案例分析、規(guī)定情境訓練、創(chuàng)設(shè)情境演練等，實現(xiàn)與他人禮貌而有效的溝通交流。同時，各類載體情境的設(shè)計要緊緊圍繞職場背景展開，在符合訓練主題要求的基礎(chǔ)上，努力增強場景感與體驗感。例如在設(shè)計求職面試、公開競聘等各種場景訓練，承接撥打電話、商務(wù)談判等各類任務(wù)訓練，要讓學習者盡量在職業(yè)情境中去主動獲取、建構(gòu)知識，充分感受口才與職業(yè)的關(guān)聯(lián)性。

4)考核評價設(shè)計與實踐。在框架體系設(shè)計上，基于教與學的關(guān)系，以促進學習者、教師共同發(fā)展為宗旨，從學習者“學得怎么樣”與教師“教得怎么樣”兩個層面設(shè)計。其中，學習者層面要以學業(yè)成績評定為主，主要考核學習者在每一個訓練任務(wù)完成過程中所表現(xiàn)出來的職業(yè)素質(zhì)和工作任務(wù)完成質(zhì)量狀況。在考核形式上，要將形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，并以形成性評價為主；將口試與筆試相結(jié)合，并以口試為主。在評價指標設(shè)計上，無論是從每一個模塊到每一個項目，還是從每一個任務(wù)到每一堂課，都要從知識、能力、素質(zhì)三個維度展開；在評價標準設(shè)計上，基于教學目標達成度，將定性與定量有機結(jié)合在一起，探索建立每一個學習任務(wù)優(yōu)、良、中、差的標準與權(quán)重，力求做到全面客觀并具有可操作性。教師層面要以建立常態(tài)化、周期性的課程教學診改機制為主，依托網(wǎng)絡(luò)教學平臺，立足每一堂課，優(yōu)化目標標準，強化教學反思，有序做好診斷與改進，不斷提高教學質(zhì)量。

在互聯(lián)網(wǎng)背景下，高職有效課堂的構(gòu)建必須以學習者為中心，始終堅持立德樹人根本任務(wù)，立足學情與課程實際，基于行動導(dǎo)向，依托網(wǎng)絡(luò)教學平臺，不斷優(yōu)化課程整體設(shè)計與實施，真正提高課堂教學質(zhì)量，為學習者未來走入職場、奉獻社會、發(fā)展和成就自我奠基。