翟曉亭

在歷史教學(xué)中，口述史料是重要的課程資源，是學(xué)生認(rèn)識和理解歷史的有效載體，教師應(yīng)當(dāng)不斷開發(fā)、豐富歷史課程中的史料，為歷史知識的教學(xué)提供更加充分的證據(jù)。在傳統(tǒng)的高中歷史教學(xué)中，教師大多較為注重知識結(jié)論的教授，反而忽略了運用史料研究歷史的過程，不利于學(xué)生歷史綜合素養(yǎng)的提升。在新時期，教師既要注重歷史結(jié)論的講解，更要重視學(xué)習(xí)的過程，以口述史料為載體，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷閱讀、思考、交流、探究的學(xué)習(xí)過程，增強歷史課堂教學(xué)的有效性。本文結(jié)合高中歷史課程內(nèi)容，對口述史的運用策略進行探究，以期推動口述史料在課堂教學(xué)活動中的有機滲透，提升歷史教學(xué)效果，促進高中生歷史素養(yǎng)的發(fā)展。

運用口述史料，創(chuàng)設(shè)形象情境

歷史是一門人文性的課程，其中的許多知識都需要從特定的時期與地域出發(fā)，才能形成準(zhǔn)確、全面的認(rèn)知，如果只讓學(xué)生背誦知識的結(jié)論，不僅會失去歷史這門課程的魅力，也難以使學(xué)生真正地理解相關(guān)知識。因此，教師可以運用口述史料，在課堂上創(chuàng)設(shè)出形象的歷史情境，盡可能地讓學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的感受，站在不同人物的視角與立場上，理解口述史料反映的歷史事件與人物，讓口述史料成為學(xué)生與歷史知識之間的橋梁。這就需要教師在明確教學(xué)主題的基礎(chǔ)上，積極搜尋相關(guān)的口述史料，將其合理地融入歷史課堂上，并構(gòu)建、完善歷史情境，利用口述史料更加客觀、真實地還原歷史情形，從而使學(xué)生產(chǎn)生形象化的認(rèn)知體驗。

歷史知識的學(xué)習(xí)需要建立在特定的情境當(dāng)中，因而許多教師會利用圖片、視頻等資料輔助教學(xué)的過程，盡可能讓學(xué)生了解當(dāng)時的歷史情境。相比于直觀的照片或視頻，口述史似乎在形式上并不占優(yōu)勢，但它在實踐教育過程中的表現(xiàn)效果卻出人意料，甚至比照片與視頻更能夠激發(fā)學(xué)生的內(nèi)心情感，帶領(lǐng)學(xué)生走進歷史情境，使他們形成深刻的理解與體驗。從教育心理學(xué)的角度來看，口述史之所以能達(dá)到這種效果，是由于史料本身是從親歷者的第一視角出發(fā)而形成的，這些講述者或許并沒有多高的文學(xué)素養(yǎng)或表達(dá)能力，但他們對親身經(jīng)歷的描述往往直觀而感性，這就是口述史料最能夠引起人們共鳴的一個重要原因。通過口述史料的運用，可以讓學(xué)生與歷史事件的親歷者建立聯(lián)系，使學(xué)生站在這些人的角度來看待歷史，從而形成情感上的共鳴。與史學(xué)家下的歷史文獻(xiàn)相比，口述史料更加真切、生動，是用于構(gòu)建歷史教學(xué)情境的寶貴資源。

例如，在教學(xué)“抗日戰(zhàn)爭”時，由于現(xiàn)代高中生是在和平安定的社會環(huán)境中成長起來的，要讓他們體會抗日戰(zhàn)爭時期的艱險苦難存在一定的難度。對此，教師可以適當(dāng)?shù)匾胍恍┛谑鍪妨?，如：?937年7月7日夜，密集的槍炮聲把我驚醒……一早起來正準(zhǔn)備去上學(xué)，卻看到一枚炮彈在自家北房西側(cè)爆炸……”這段口述史雖然內(nèi)容不多，沒有任何華麗的辭藻，但畫面感極強，用最直觀的話語描述了當(dāng)時的情境，讓人讀起來膽戰(zhàn)心驚，意識到戰(zhàn)爭是一件多么殘酷的事情。教師可讓學(xué)生先自主閱讀口述史料內(nèi)容，試圖站在口述者的角度，去想象當(dāng)時的場景，然后與其他同學(xué)一起談一談感受和看法，與教材內(nèi)容結(jié)合起來，對抗日戰(zhàn)爭的相關(guān)歷史知識形成更加深刻的理解。

又如在教學(xué)“人民政權(quán)的鞏固”時，教材主要從國家的角度出發(fā)，簡要說明了土地改革的背景、措施、時間和效果，而沒有詳細(xì)講述土地改革對于中國人民生活的重大改變。對此，教師可引入如下口述史料：“我說我以前真是苦啊，十八畝地都是我一個人鋤。我鋤地，我第二天還得早起賣饃，那鋤不完咋弄。我給自己定個任務(wù)，一回鋤四行，一行數(shù)三十棵玉米，這三十棵鋤完了鋤到頭了才抬抬頭，彎著腰鋤完都直不起腰來。一下子日頭多高的，回去晚了一看婆子也沒給留飯吃也沒有湯喝。咱們這么多年受的苦多啊，現(xiàn)在共產(chǎn)黨來了，咱們得跟共產(chǎn)黨說說，讓人們都知道。有共產(chǎn)黨撐腰了，咱們就一塊去斗他們，把剝削咱們的欺負(fù)咱們的都還回來！”該口述史料出自土地改革運動時期，是一名農(nóng)村婦女受訪時所說，教師可讓學(xué)生閱讀口述史，并對其中的信息進行總結(jié)，讓學(xué)生了解地主壓迫下農(nóng)民的困苦以及土地改革后農(nóng)民生活的巨大變化。

深入分析史料，探究歷史問題

口述史料是口述者對自身經(jīng)歷的描述，能夠描述出真實化的歷史情境，但這些資源開發(fā)與收集的最初目的并不是為了教學(xué)活動服務(wù)，所以一些史料并不能讓學(xué)生直接掌握相應(yīng)的歷史知識結(jié)論，而是需要通過對口述史料的分析探討，才能深入挖掘其中蘊含的歷史信息。因此，教師要圍繞口述史料，結(jié)合教學(xué)主題，設(shè)計一系列的課堂問題，讓學(xué)生在思考問題的過程中，對口述史料形成由淺入深的理解學(xué)習(xí)過程。同時，用問題串聯(lián)課堂教學(xué)活動，有助于改變過去“一言堂”的教學(xué)，為學(xué)生留出更多自主思索與探究的空間，鍛煉他們的歷史思維能力。

例如在講到1929年資本主義經(jīng)濟大危機時，教師可以呈現(xiàn)出相關(guān)的口述史材料，如：“材料一：俄勒岡的牧羊人將羊肉喂了鵪鶉，而我卻在紐約和芝加哥等城市里看到人們在丟棄的罐頭廳里找剩肉；材料二：幾千蒲式耳的蘋果爛在果園里，與此同時，數(shù)以百萬計的孩子卻因父母的貧窮今年冬天吃不到一個蘋果?！苯又處熢趪@這些材料提出問題：“在1929年以后，為什么大量民眾的生活難以為繼、缺衣少食呢？資本家為什么寧愿將商品丟掉，也不捐獻(xiàn)或者售賣給窮人呢？”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合口述史料與課本內(nèi)容，總結(jié)問題的答案，讓學(xué)生將口述史料中的歷史現(xiàn)象與教材中的理論知識充分的結(jié)合起來，把握歷史現(xiàn)象與規(guī)律之間的聯(lián)系，實現(xiàn)歷史思維的有效發(fā)展。

又如在教學(xué)“人民解放戰(zhàn)爭”的時候，為了讓學(xué)生深入了解中國共產(chǎn)黨解放戰(zhàn)爭的必然性，教師可展示口述史料：“農(nóng)會給我分了幾尺白洋布，我說我有一件喝茶衣裳就行，那些我都不要。那咋辦呢，拿了給解放軍做鞋。咱們支援國家，支援人民解放軍。所以人家對我也有個好感?！辈⑻岢鰡栴}：為什么農(nóng)民要拿自己分到的白洋布給解放軍做鞋？讓學(xué)生通過閱讀與思考，感受農(nóng)民群眾對人民解放軍的關(guān)愛和擁戴，農(nóng)民群眾甘愿為了解放軍舍棄自己的利益，從而使學(xué)生認(rèn)識到解放軍代表著人民的利益，所以能獲得廣大人民群眾的支持，解放戰(zhàn)爭的勝利是解放軍戰(zhàn)士與廣大人民共同努力的結(jié)果，是歷史與人民的選擇。

組織實踐活動，收集口述史料

為了充分發(fā)揮口述史料在歷史教學(xué)中的價值，讓學(xué)生掌握口述史研究的方法，教師不僅要在課堂上引入口述史料，還要積極組織學(xué)生開展實踐活動，可以把口述史融入課后訓(xùn)練、家庭作業(yè)當(dāng)中，讓學(xué)生采訪現(xiàn)實生活中的一些人物，從老一輩人的口中獲得歷史信息，要求學(xué)生提前設(shè)計好問題，合理尋找調(diào)查對象，并做好記錄、錄像工作，以此來鍛煉學(xué)生的實踐能力，使他們了解口述史料的形成過程與采集方法。在收集了相關(guān)的口述史資源后，教師再指導(dǎo)學(xué)生對口述史料進行整理總結(jié)，拿到課堂上互相分享，匯報自己收集的口述史料以及運用的方法、采訪的對象等。這樣不但能豐富學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)體驗，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)歷史知識的能力，還能拓展歷史課程的教學(xué)內(nèi)容與資源，對教材內(nèi)容形成有力的補充，讓學(xué)生結(jié)合口述史料學(xué)習(xí)相關(guān)知識，鍛煉學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)歷史知識的能力。

在實踐活動過程中，教師可讓學(xué)生3—4人為一組，分組時要考慮到每個學(xué)生的能力特長，如歷史知識水平、溝通表達(dá)能力等，明確每個人的任務(wù)分工，然后綜合運用小組討論、史料搜集等方法進行研究。一是可以通過互聯(lián)網(wǎng)、歷史博物館、圖書館等渠道，搜集現(xiàn)有的口述史料，將其以圖片、視頻、文檔等形式整理下來。二是可以尋訪周邊區(qū)域的老人，了解他們的實際經(jīng)歷，將他們的口述內(nèi)容以文字、錄音等方式整理下來，形成一手口述史料。最后，教師再指導(dǎo)小組在課堂上依次分享收集的口述史料，將學(xué)生的研究成果整合起來作為課堂學(xué)習(xí)的重要資源，這樣能提升歷史教學(xué)的質(zhì)量，也能夠讓學(xué)生在參與實踐的過程中，產(chǎn)生自信心與成就感，增強對歷史學(xué)習(xí)的興趣。

對比不同聲音，多維還原歷史

在歷史研究過程中，口述史料是一種獨特的歷史敘事方法，通過對當(dāng)事人口述內(nèi)容的記錄，了解真實的歷史事件與時代背景，對現(xiàn)有的史料進行補充與延伸，以豐富的史料盡可能地還原歷史的真相。但口述史也有著一定的局限，由于史料內(nèi)容是由當(dāng)事人根據(jù)自己的親身經(jīng)歷表述出來的，所以會帶有較強的主觀性，對于相同的歷史事件，不同群體發(fā)出的聲音和觀點也會有所不同。如果僅憑某一群體提供的口述史料進行學(xué)習(xí)，可能會對歷史事件形成片面化的認(rèn)識。因此，歷史教師在運用口述史料的時候，要盡可能地搜集不同群體提供的史料，力求從多個維度出發(fā)，分析歷史事件的情況，還原歷史的真實情境。一般來說，教師大多會比較重視時代背景下重視歷史人物留下的口述史料，但普通民眾的口述史料也不可忽視。

比如在教學(xué)“工業(yè)革命”的相關(guān)內(nèi)容時，如果僅從西方國家統(tǒng)治者、資本家的視角進行解讀，通常只能看到工業(yè)革命對社會發(fā)展帶來的益處，而如果從普通民眾的視角出發(fā)，則會對其形成新的認(rèn)知，如工業(yè)革命時期的一名編織工曾說：“吃肉是富人才能享受到的奢侈生活，工人只有在星期天才可能吃一點肉……豬板油是發(fā)臭的……往往已經(jīng)半腐爛了?！边€有歷史著作中記載：“他們（工人）睡覺的地方常常是用麻袋、棉屑或者麥秸鋪成的，沒有舒適的床架和羽毛褥墊的床?！蓖ㄟ^史料對比，可以發(fā)現(xiàn)工業(yè)革命帶來的不僅是社會生產(chǎn)力的進步，還有對工人的進一步壓榨和剝削。由此可見，教師要注重不同群體口述史料的運用，引導(dǎo)學(xué)生通過多角度地分析，盡可能全面地認(rèn)識歷史事件。

教材內(nèi)容與口述史料的整合，可以讓學(xué)生從不同的角度出發(fā)，對歷史事件形成多方位的認(rèn)識。例如在教學(xué)“改革開放進程”的時候，教材內(nèi)容主要從宏觀層面出發(fā)，描述了改革開放的重大成就，如在深圳、珠海等地設(shè)立經(jīng)濟特區(qū)，開發(fā)十余個沿海港口城市，成為世界第二大經(jīng)濟體等，那么改革開放為什么能取得巨大的成功？改革開放下人民群眾的生活如何？誰推動了社會經(jīng)濟的發(fā)展？這些問題都無法從書本中得到答案。對此，教師可以為學(xué)生提供如下口述史料：“通常星期六講完課，我便在羅湖口岸深圳一側(cè)的華僑旅社住一晚。當(dāng)住客過多、床位不夠時，旅社就在過道里甚至廁所門口，支上軍用床，我就在各種異味的‘熏陶’下入睡。我又兼營洗車業(yè)、餐飲業(yè)，就是從這些最不起眼的小行當(dāng)里，憑著自己干一天頂別人干兩天的玩命勁兒，逐步積累資金實力。”這些口述史源自改革開放時期深圳特區(qū)中的外地勞動力，通過對這些史料的閱讀分析，可以讓學(xué)生從工人和創(chuàng)業(yè)者的角度了解改革開放下的社會環(huán)境，感受廣大勞動人民為了國家建設(shè)而不懈奮斗的崇高品質(zhì)，使學(xué)生了解到改革開放的巨大成功，是來自全國各地的人們共同努力奮斗的成果，同時也能夠讓學(xué)生感受那個年代人們不畏艱苦、勤奮勞動的寶貴精神。

綜上所述，口述史在高中歷史教學(xué)中具有重要意義，有助于改變傳統(tǒng)說教的方式，創(chuàng)設(shè)出形象生動的歷史情境，讓學(xué)生對歷史環(huán)境與事件形成更加深刻的感觸。因此，教師要立足于教材內(nèi)容，積極地向外拓展，帶領(lǐng)學(xué)生通過圖書館、互聯(lián)網(wǎng)、實地調(diào)查等多種方式，收集與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的口述史料，以此來豐富歷史課程的內(nèi)容，為歷史知識的學(xué)習(xí)提供更加有力的支持，通過多種口述史料的閱讀學(xué)習(xí)，鍛煉學(xué)生的歷史思維能力，提高他們運用口述史料自主探究學(xué)習(xí)的能力，推動高中歷史課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。