摘? 要：通過比較留學生和漢語母語者演講語篇中互動元話語的使用情況，可以發(fā)現(xiàn)，留學生元話語的平均使用量和介入標記語的使用量均低于母語者，而立場標記語的使用量則高于母語者。這說明留學生有使用互動元話語的意識，并較多采用立場標記語來表達觀點，但與聽眾的互動關注度不如漢語母語者。造成這種情況的原因主要是在于，留學生元話語知識涉獵較少、漢語掌握程度不夠、母語的影響以及演講語體教學不足。要解決這一問題，應更加重視互動元話語知識的教學，并開設演講寫作相關課程等。

關鍵詞：留學生;漢語;演講;互動元話語

元話語（metadiscourse）由Harris在1959年首次提出[1]，主要是指用來引導受眾理解說話人或讀者的語篇。之后，經(jīng)過Hyland[2]等學者的推進，元話語的概念范圍不斷擴大，成為幫助說話人和聽說人交際互動的一種方法。元話語概念一經(jīng)提出，就受到語言學界的廣泛關注，研究重心主要是在語篇分析及寫作教學等方面。國內對于元話語研究的起步較晚，發(fā)展較慢，目前集中于英語二語寫作及教學方面，對外漢語教學方面的研究則相對較少。其中，針對留學生漢語語篇的分析和研究，也大多是集中在學術論文和作文寫作方面，漢語其他體裁涉獵不多。作為書面語和口頭語相結合的交叉語體，演講主要是傳遞、表達說話人的個人見解，說服聽話人接受自己的觀點等。為了實現(xiàn)這一目的，演講語體必須具備通俗性和口語化特點，需要考慮到聽眾的接受能力、情感共鳴，并注意表達的方式。本文主要通過留學生漢語的演講語篇與漢語母語者的演講語篇的比較，來研究留學生漢語演講語篇中互動元話語的使用情況，并對此提出相關的教學建議。

一、互動元話語概述

Hyland將元話語劃分為交際元話語和互動元話語兩類[2]（P173）。互動元話語作為Hyland人際互動模型下的一個范疇，主要體現(xiàn)了作者和讀者之間的互動關系?；釉捳Z主要包括立場標記語和介入標記語。

所謂“立場標記語”，主要用于幫助作者加強個人陳述，是作者表達自己和傳達判斷、意見的方式。它包括模糊限制語、增強語、態(tài)度標記和自我提及語。模糊限制語是指信息作為一個觀點而不是事實來進行陳述，如“可能、也許”等。增強語是指表達作者對所說的話語的肯定性，如“肯定、顯然”等。態(tài)度標記是表達作者對所表達的觀點的情感態(tài)度，如“不幸、高興”等。自我提及則是使用第一人稱代詞將作者和觀點緊密結合，如“我、我們”等。

所謂“介入標記語”，則是幫助作者根據(jù)文本中提出的立場與讀者建立聯(lián)系。介入標記語包括讀者代詞、個人旁白、共享知識、指令和提問。讀者代詞是指語篇中指向讀者的詞，如“你、讀者”等。個人旁白是指作者對所講內容發(fā)表評論，如“那天馮唐在場，順便說一句，馮唐當年是我家的?？?，或者應該說至少算半個主人吧”一句中，“順便說一句”之后的內容即為個人旁白。共享知識是指作者認為該觀點或內容是讀者普遍知道的，如“眾所周知、普遍”等。指令是指示讀者執(zhí)行一個動作或以作者決定的方式看待事物，如“必須、看”等。提問是指通過提出問題引導讀者跟隨作者思考，如“那這究竟是如何形成的呢？”

互動元話語的具體分類，如表1所示：

二、研究設計

（一）研究語料

我們隨機選取了2021、2020、2018年“漢語橋”世界大學生中文比賽中參賽選手的演講文稿，共20篇，自建語料庫1，共6786個字符?？紤]到中外演講者文稿字數(shù)的問題，本文又隨機選取了漢語母語演講者的演講文稿，共10篇，自建語料庫2，共6812個字符。語料庫1和語料庫2均為定題演講。所有語料均是真實使用過的，這可以提高研究結果的信度。

（二）研究問題

本文的研究主要圍繞三個問題展開：

1.留學生漢語演講文稿中互動元話語的使用情況和比例如何？

2.留學生漢語演講文稿和中文母語者演講文稿中互動元話語的使用有何異同？

3.留學生和中文母語者演講文稿中互動元話語的使用差異的原因有哪些？

（三）分析步驟

本文主要采用Hyland的互動元話語分類，通過整合語料庫展示具體使用情況。首先，收集整理語料，自建語料庫;接著通過人工排查，檢查互動元話語;最后進行分析和討論。

三、分析與討論

（一）留學生漢語演講語篇分析

根據(jù)對自建語料庫1的統(tǒng)計，本文共得到318處互動元話語標記，平均每篇10個句子，每個句子大約有1.06個元話語標記。其中，立場標記語有245處，占比為77%;介入標記語有73處，占比為23%。在立場標記語中，包括自我提及語191處，增強語18處，態(tài)度標記語36處，無模糊標記語。在介入標記語中，包括讀者標記語53處，指令17處，共享知識2處，提問1處。

1.立場標記語

從自建語料庫1的統(tǒng)計可以看出，立場標記語在留學生漢語演講互動元話語標記中的占比較大，其中，自我提及語涉及有191處，占立場標記語的78%，是使用最高的互動元話語標記。態(tài)度標記語涉及36處，占立場標記語的15%;增強語涉及18處，占立場標記語的7.3%，未出現(xiàn)模糊標記語。

自我提及語是作者指稱自己的詞語，通常為第一人稱代詞或反身單詞等。在本文收集的語料中，主要是由“我”“我們”“我自己”“自己”“我，XXX（演講者姓名）”等構成。需要說明的是，這里的“我們”并不涉及讀者。例如：

（1）我喜歡漢語，我想把這份喜愛分享給天底下所有的人。

（2）在那次活動中，我們在青島義賣報紙，為自閉癥兒童籌集善款。

（3）我更希望有一天我自己能夠成為兩個故鄉(xiāng)的鏈接。

（4）本次比賽將全程由我帕維爾威寧主持。

態(tài)度標記語是表達作者態(tài)度的相關詞語，通常由形容詞、副詞等充當。在本文收集的語料中，主要是“喜歡”“衷心”“興奮”“親切”“開心”“激動”等表達情感的形容詞。演講者主要通過這類態(tài)度標記語來抒發(fā)對所說內容的情感。例如：

（5）那天趙陽老師聊起他們家世代讀《論語》的傳承，我也非常激動。

（6）這個主意讓我興奮極了。

增強語是增強作者對所表達內容和觀點的態(tài)度，主要由副詞構成。在本文收集的語料中，主要有“特別”“非?！薄白睢薄案印薄笆帧薄耙欢ā钡?。利用這類副詞，演講者可以對自己表達的內容表示肯定和加強。例如：

（7）我們一定能夠同舟共濟，渡過難關。

（8）我將更加努力學習，爭取為世界美好未來，貢獻一份力量。

（9）我相信今天的比賽之后，我會非常想念大家。

（10）希望有一天我的中文能更加精進，為促進中美兩國的友好交流盡一份綿薄之力！

總體而言，立場標記語是幫助作者表達、加強個人立場的一種方式，而自我提及、態(tài)度標記和增強語都起到加強個人態(tài)度的作用，從而將演講和個人立場緊密相連。

2.介入標記語

在自建語料庫1中，介入標記語遠少于立場標記語，其中，讀者標記語有53處，占比72.6%，是介入標記語中使用最高的標記語。指令語涉及17處，占比23.3%;共享知識涉及2處，占比2.7%;提問涉及1處，占比1.5%。

讀者標記語是指稱讀者或聽眾的詞，主要由第二人稱代詞、名詞等充當。在本文收集的語料中，主要有“我們”“大家”“你”“你們”“朋友們”等。需要說明的是，這里的“我們”包括演講者和聽眾。例如：

（11）到時我會穿過這層屏幕，站著你們眼前，我們一起摘下口罩。

（12）我們看到了中國為全球抗疫貢獻了力量和智慧。

（13）我們一見如故，聽他唱歌，你立刻就像來到了草原上。

（14）我們大家都居住在同一個地球上，是大自然的兒女。

指令語是作者指定讀者的一種行為，通常均為動詞，大部分是祈使句類型。在本文收集的語料中，主要有“應該”“希望”“可以”“讓”“需要”“必”等，以此來建議聽眾采取演講者的觀點或內容。例如：

（15）作為地球村的村民，我們應該學習墨子“兼愛天下”的胸襟。

（16）我們需要的是團結一心，共渡難關。

（17）讓我們把中國的美傳播到世界的每一個角落，讓“漢語之花”在五洲盛開。

共享知識為作者和讀者普遍知道的內容，在我們收集的語料中，多為插入語，以確保作者和讀者對語篇內容均有所了解。例如：

（18）我們都知道，由于人類向自然界過度的索取，已經(jīng)導致了自然災害無情的報復。

（19）大家都知道，有一本非常著名的阿拉伯故事集，叫《一千零一夜》。

提問通過提出問題，引導讀者跟隨作者進行思考。在我們收集的語料中，主要為反問句，通過反問句來引導聽眾思考，并引出演講者后續(xù)的內容。例如：

（20）而此時我們的地球母親滿目瘡痍，難道作為兒女的我們不應該做些什么嗎？

總體而言，介入標記語是作者意識到讀者的存在，并與讀者進行互動的一種方式。其中，讀者標記語是最明顯的標志，指令語、共享知識、提問均為引導讀者理解作者語篇的方式。

（二）漢語母語者演講語篇分析

通過對自建語料庫2的統(tǒng)計，本文共得到315處互動元話語標記，平均每篇27個句子，每個句子大約有1.65個元話語標記。其中，立場標記語有88處，占比為28%;介入標記語有227處，占比為72%。在立場標記語中，自我提及語有50處，增強語有30處，態(tài)度語有8處。在介入標記語中，讀者提及語有151處，指令語有53處，提問有16處，共享知識有7處。

1.立場標記語

從自建語料庫2的統(tǒng)計可以看出，立場標記語在漢語母語者演講互動元話語標記中的占比較低。其中，自我提及語涉及50處，占立場標記語的56.8%;態(tài)度標記語涉及8處，占立場標記語的9.1%;增強語涉及30處，占立場標記語的34.1%，未出現(xiàn)模糊標記語。在本文收集的語料中，自我提及語、增強語和態(tài)度標記和語料庫1基本相似，這里不再贅述。

2.介入標記語

在自建語料庫2中，介入標記語在互動元話語標記中的占比較高。其中，讀者標記語有151處，占比66.5%，是元話語標記中使用最高的。指令語涉及53處，占比為23.4%;共享知識涉及7處，占比為3.1%;提問涉及16處，占比為7.0%。

在漢語母語者演講語篇中，讀者標記語主要有“你”“你們”“大家”“我們”“同學們”“朋友”等。

例如：

（21）因此，同學們要學會文明交往，端正態(tài)度去交朋友。

（22）朋友們，你們是否也這樣認為呢？

在本文語料庫中，指令語主要包括“讓”“去” “要”“應該”等。例如：

（23）如果觸碰了，你就要認真地考慮一下。

（24）讓我們一起點亮心中那盞友情的燈。

共享知識主要包括“大家都知道”“中國有句老話”“俗話說得好”等，例如：

（25）中國有句老話說得好“同聲相應，同氣相求”。

（26）俗話說的好，“千金易求，知己難得”。

提問句主要為反問句、設問句，以幫助演講者引起下文。例如：

（27）那么，如何獲得好的同學關系呢？

（28）真摯的友誼是人人所向往的，但什么樣的友誼才是真摯的呢？

（三）元話語比較分析

從上文的數(shù)據(jù)統(tǒng)計和具體分析，可以看出，留學生和漢語母語者演講語篇中具有一些共同之處。首先，二者均使用了元話語標記，并且每句均有一個左右。這證明留學生在表述漢語演講語篇時，有意識地使用了元話語標記，并向漢語母語者靠攏。第二，立場標記語和介入標記語均有所使用。其中，在立場標記語中，兩者都使用了自我提及語、增強語、態(tài)度語;在介入標記語中，均使用了讀者標記語、共享知識、指令語和提問。這反映出留學生在演講語篇中考慮到了自我立場的表達和人際互動的實現(xiàn)。

盡管留學生在演講語篇中對漢語元話語有所使用，但仍和漢語母語者存在較大差異，這主要體現(xiàn)在以下方面：

第一，元話語標記數(shù)量。在留學生演講語篇中，每個句子大約有1.06個元話語標記;而在漢語母語者演講語篇中，每個句子大約有1.65個元話語標記。這說明漢語母語者的元話語標記使用更為豐富，留學生雖然有意識地使用元話語標記，但運用的數(shù)量仍低于母語者。

第二，立場標記語的使用情況。在留學生演講語篇中，立場標記語的使用數(shù)量為245處，而漢語母語者僅為88處，可見，在使用數(shù)量和使用率上，留學生均高于漢語母語者。其中，自我提及語的使用量最大，使用率最高。除此之外，留學生態(tài)度標記語的數(shù)量也高于漢語母語者。這說明相較于漢語母語者，留學生更多的是運用立場標記語來表達自己的觀點和想法。在增強語方面，漢語母語者演講語篇的使用率則高于留學生，母語者大多使用程度副詞來表達對自己觀點的肯定。

第三，介入標記語的使用情況。在漢語母語者演講語篇中，介入標記語的使用數(shù)量為227處，留學生僅為73處，可見，在使用數(shù)量和使用率上，漢語母語者均高于留學生。其中，讀者標記語使用量最大，整體使用率最高。除此之外，指令語、提問和共享知識的使用比例也均高于留學生語篇。這說明相較于留學生，漢語母語者更注重與聽眾的互動，充分考慮到聽眾的接受能力和情感共鳴。

（四）差異原因探究

通過對留學生和漢語母語者演講語篇的元話語標記使用情況的比較，可以看出，兩者的使用的確存在一定的差異。我們認為，造成這種差異的原因可能跟以下因素有關：

第一，元話語知識掌握情況不同。由于國內元話語的研究開展較晚，而對外漢語教學的元話語研究主要集中于作文和學術寫作方面，針對其他體裁的研究較少，因此，在教學、教材方面，留學生能接觸到的元話語知識十分有限。本文認為，這是導致留學生和漢語母語者在元話語標記使用差異的主要原因之一。

第二，漢語掌握程度不同。由于有些留學生自身的漢語水平不高，在演講語篇的寫作中涉及到的詞匯、語法都十分有限，所以在態(tài)度標記、增強語的使用上，都會少于漢語母語者。在這種情情況下，留學生可能會更傾向于首先表達出自己的觀點，實現(xiàn)觀點輸出的目的，即多使用立場標記語，而與讀者的互動則排在第二位。由于漢語為母語，受到漢語語言環(huán)境的影響，漢語母語者在詞匯、語法上的使用都會更加豐富，在演講語篇的寫作中可能會更為重視與讀者的互動，強調實現(xiàn)人際互動的目的，即使用更多的介入標記語。

第三，母語的影響。留學生的漢語學習無疑會受到自身母語的影響，在寫作中也不例外。根據(jù)上文留學生漢語元話語標記的使用情況，可以發(fā)現(xiàn)，自我提及語的使用量和使用率都很高。按照英語的語法規(guī)則規(guī)定，句子不能缺少主語，因此，留學生在漢語表達中也可能受此影響，使用大量的自我提及語。而在漢語語法中，主語在一定語境中可以省略，因此，漢語母語者自我提及語的使用量較少。

第四，演講語體教學不足。在對外漢語教學方面，我們的教學著重于聽說，讀寫的教學相對較少，而針對漢語演講語體的寫作教學更少。因此，留學生在漢語演講語篇中并不能深入了解演講的文體特征、語體特點，這也是造成兩者使用差異的一個原因。

四、教學建議

近些年來，“漢語橋”節(jié)目不斷創(chuàng)新賽制，使?jié)h語的傳播更為廣泛，吸引了越來越多的留學生學習漢語。不僅“世界中學生、大學生漢語比賽”中會涉及到漢語定題演講，在孔子學院的留學生活動中也少不了漢語演講的身影，因此，漢語演講的教學應引起足夠重視。

首先，開設演講興趣寫作相關課程。各學院可根據(jù)自身實際情況，開設與演講有關的課程。通過課程教學和實際練習，幫助留學生更好地把握演講的文體特征、語體特點，切實提高學生的漢語表達能力。

其次，注重互動元話語知識的教學。對外漢語教學中的元話語教學研究起步較晚，教師的教學和教材的更新等都較為緩慢，而演講語體和互動元話語聯(lián)系緊密，因此，應當重視互動元話語知識的教學，培養(yǎng)留學生在演講語篇中運用互動元話語的自覺意識。

再次，重視中外演講語篇的比較研究。通過中外演講語篇的對比，使留學生更深刻地理解漢語的演講語篇;同時，兩者互動元話語使用的相同方面，能夠實現(xiàn)正遷移，從而提高留學生互動元話語使用的準確性。

總之，演講語體的主要目的是為了充分表達演講者的觀點和內容，并使聽眾順利接受。為了達到這一目的，演講者和聽眾之間的互動就尤為重要?；釉捳Z作為元話語的一個分支，對語篇中人際互動的實現(xiàn)起著重要作用。通過對留學生和漢語母語者演講語篇的分析，可以看出，二者都使用了互動元話語標記。就互動元話語的使用頻率來看，在留學生的漢語演講語篇中，立場標記語的使用更多;在漢語母語者的演講語篇中，則是介入標記語的使用更多。造成這種情況的原因，可能與元話語知識的涉獵、漢語的掌握程度和留學生母語的影響有關。

參考文獻：

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A Study on the Use of Interactive Meta-discourses in Foreign Students’ Chinese Speech Discourses

Yu Xinya

（College of Literature， Renmin University of China， Beijing 100089， China）

Abstract：By comparing Chinese native speakers speech discourse and students interaction in the yuan’s word usage， interactive yuan words average usage and found that students involved in markup language usage is lower than native speakers， and the position of markup language usage is higher than that of native speakers. This shows that students have to use interactive yuan discourse awareness， and more use of position markup language to express ideas， but the interaction with the audience is less attentive than that of native Speakers. The main reasons for this situation are less metacdism knowledge， different levels of Chinese mastery， the influence of mother tongue and less teaching of speech style. We should pay more attention to the teaching of interactive metacdism knowledge and set up courses related to speech interest and writing.

Key words：foreign students;Chinese;speech;interactive meta-discourse

作者簡介：喻馨雅，女，中國人民大學文學院碩士研究生。