張?jiān)虑?陳菁菁

【摘 要】深入理解文本是閱讀教學(xué)的基本要求。如何在教學(xué)過程實(shí)現(xiàn)深入理解，它有什么必要前提和硬性標(biāo)準(zhǔn)，這是本文探索的重點(diǎn)所在。本文還提出了深入理解文本的若干“前提和標(biāo)準(zhǔn)”，以期能為大家提供參考。

【關(guān)鍵詞】深入理解 必要前提 硬性標(biāo)準(zhǔn)

一、深入理解文本的必要前提

做任何事情，都必須有前期準(zhǔn)備，而且通常是準(zhǔn)備越充分越好。要深入理解一個(gè)文本，也必須做好準(zhǔn)備工作。做好前期準(zhǔn)備工作的目的就是為了更深入理解文本。其必要前提主要有以下四個(gè)方面。

（一）能按學(xué)段掌握文本包含的基礎(chǔ)知識(shí)

“理解”屬于能力的范疇，但它是以知識(shí)為基礎(chǔ)的。基礎(chǔ)知識(shí)不牢固，能力培養(yǎng)必定低效。尤其是小學(xué)語文，基礎(chǔ)知識(shí)的掌握本來就是一項(xiàng)重要的任務(wù)。教材中的每一篇課文，編者都有意識(shí)、有序列地安排了一些屬于語文的基礎(chǔ)知識(shí)，如字的讀音與寫法、詞的積累與意義、句的類型與特點(diǎn)等，教學(xué)中，這些都是需要不折不扣落實(shí)和反復(fù)鞏固的。落實(shí)知識(shí)，不僅僅為了掌握基礎(chǔ)知識(shí)本身，也是為了更深的理解文本和為今后的閱讀打基礎(chǔ)。想象一下，如果課文學(xué)過了，可是連字音都還有許多讀不準(zhǔn)、連詞的含義也模模糊糊，能算深入理解文本嗎？一個(gè)識(shí)字量不多的人，能喜歡課外閱讀嗎？當(dāng)然，掌握基礎(chǔ)知識(shí)也應(yīng)當(dāng)按照不同年級(jí)的要求，逐漸遞增，如有些字詞句雖然出現(xiàn)在第一學(xué)段的課文中，但也不一定就要在這個(gè)學(xué)段里完全掌握。這方面，語文教材都有比較明確而清晰的要求，如有些知識(shí)只要求學(xué)習(xí)，而有些則要求學(xué)會(huì)甚至掌握。“學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)、掌握”等概念，有經(jīng)驗(yàn)的教師對此大多心中有數(shù)，在具體操作中也都知道掌握尺度。

（二）能準(zhǔn)確、流暢或有感情地朗讀全文

做到深入理解文本，給人的感覺好像主要靠“看”“想”和“說”，仔細(xì)看和認(rèn)真想并能說出來，當(dāng)然是深入理解的重要途徑。然而，在這之前，還必須充分朗讀。朗讀，就是大聲地讀出來。有聲朗讀與無聲閱讀的不同點(diǎn)在于：一是速度，有聲朗讀往往會(huì)慢一些，因?yàn)槊恳粋€(gè)字的音都要經(jīng)過器官的處理，而無聲閱讀主要作用于眼睛，音符以及強(qiáng)弱往往都會(huì)跳過，也就是說，朗讀需要更仔細(xì);二是朗讀時(shí)必然會(huì)留意句子中關(guān)鍵詞語，否則就會(huì)支離破碎或者不成腔調(diào)，沒有抑揚(yáng)頓挫之感，而無聲的閱讀就不會(huì)考慮語言的流暢性和音韻節(jié)奏?！皶x百遍，其義自見”這句話雖然有它的局限性，但也確實(shí)有相當(dāng)大的合理性，尤其優(yōu)美的文學(xué)作品，對其理解，特別需要反復(fù)吟誦，如經(jīng)典古詩抒情散文等。有些教師在這方面存在認(rèn)識(shí)誤區(qū)，他們以為只要把與文本相關(guān)的內(nèi)容講得多、講得深，學(xué)生就能深入理解。殊不知，有些文本通過反復(fù)朗讀也能達(dá)到理解。有聲朗讀的基本要求可分四個(gè)層級(jí)：一是準(zhǔn)確，不讀錯(cuò)音，不讀破句;二是音量和速度適中;三是自然流暢;四是有感情或有節(jié)奏。需要強(qiáng)調(diào)的是，有些教師在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，對任何課文一律寫上“要有感情地朗讀課文”。這是不妥當(dāng)?shù)摹Ｒ驗(yàn)椴皇撬姓n文都是為了表達(dá)感情的，有的課文主要是介紹事物，有的課文主要是說明道理。我們應(yīng)當(dāng)看到，如今有些課文教過了，作業(yè)也做了，可是學(xué)生還是讀不好。有些學(xué)生，任何一篇課文都沒有好好讀過，有的學(xué)生沒有一篇課文能讀好，哪怕是第三學(xué)段的學(xué)生讀第一第二學(xué)段的課文，也是勉勉強(qiáng)強(qiáng)。這樣的閱讀狀態(tài)是不可能達(dá)到深入理解的。

（三）能初步理解文本的體裁特征

不同的職業(yè)有不相同的特點(diǎn)，對從業(yè)人員的要求也有所不同。文章也是如此，不同的文體也有不同的特點(diǎn)，對它的理解也應(yīng)當(dāng)充分考慮文體特征?，F(xiàn)在的職業(yè)分類越來越細(xì)，如眼科從五官科中分出來了，而有些醫(yī)院又把青少年近視從眼科中分離出來。文章也是這樣，同樣是敘述類的，可以分成小說、散文、記敘文、通訊報(bào)道等。而同樣是散文，又可以分為以寫人為主、以記事為主、以寫景為主、以抒情為主等的散文。我們要深入理解文本，就要先了解這個(gè)文本的外部特征，即這個(gè)文本屬于哪一種體裁，這種體裁有什么特征。先著眼于文本的外部特征，就是先著眼于宏觀，再由宏觀進(jìn)入中觀，然后再到微觀，這樣容易準(zhǔn)確理解把握。如六年級(jí)上冊第二單元《狼牙山五壯士》《燈光》這兩篇課文都是敘述性的，都是以表現(xiàn)戰(zhàn)爭中人物為主的。但仔細(xì)閱讀，可以發(fā)現(xiàn)存在著較大的區(qū)別：前者以紀(jì)實(shí)為主，后者以虛構(gòu)為主;前者集中在一個(gè)時(shí)間段，后者時(shí)間跨度很長;前者是記敘文（人物通訊），后者是小說（文學(xué)作品）。這些都屬于文章的外部特征，雖然沒有涉及主題思想與情感，但明白這些，對深入理解文本，卻是非常必要的。這些外部特征，好像教學(xué)樓中的走廊，雖然不是上課的教室，但要走進(jìn)教室總要先通過走廊。

（四）了解某些文本或作者的歷史背景

進(jìn)入教材的課文，有的是和盤托出的，有的卻只是冰山一角;有些課文內(nèi)容是獨(dú)立存在的，有的卻牽涉復(fù)雜的關(guān)系;有些課文的內(nèi)容與當(dāng)代學(xué)生的認(rèn)知沒有多大距離，而有些卻存在著生活經(jīng)驗(yàn)或時(shí)空上的隔閡……因此，對部分文本而言，要深入理解，必須先了解相關(guān)背景，或故事背景，或人物背景，或作者背景。如在學(xué)習(xí)四年級(jí)下冊《“諾曼底”號(hào)遇難記》一課時(shí)，學(xué)生對哈爾威船長的行為難以理解：乘客和船員已經(jīng)全部逃離了，哈爾威船長明明也有足夠時(shí)間逃離的，可他為什么“猶如鐵鑄，紋絲不動(dòng)，隨著輪船一起沉入了深淵”？對此疑問的解碼，就必須聯(lián)系當(dāng)時(shí)西方船長們信奉的理念：輪船的命運(yùn)與船長同在，船在船長在，船亡船長亡。如果把這一特定的信仰告訴學(xué)生，那么他們對文本認(rèn)知就會(huì)更深入。

二、深入理解文本的硬性標(biāo)準(zhǔn)

任何一個(gè)文本，都由以下三個(gè)要素組成：內(nèi)容、形式、語言。就其重要性而言，這三者的排序也應(yīng)當(dāng)如此。鑒別是不是深入理解文本，就必須著眼于這三個(gè)方面，而且是硬性的，缺一不可的。

（一）能否精準(zhǔn)辨析每一文本的立意差異

這是從內(nèi)容上說的。內(nèi)容，就是關(guān)于寫什么、表達(dá)什么的問題，主要是指文章的材料、主題（立意）、感情、觀點(diǎn)等。有些教師認(rèn)為，現(xiàn)行的教材是以主題為單元的，同一單元的課文主題是相同的。這種說法，不夠準(zhǔn)確。主題的范疇有大小之別，同一主題下的若干篇課文，不等于每一篇都完全一樣。作為語文教師，必須牢固樹立這樣的意識(shí)：每一篇課文都有獨(dú)特性，正像地球上沒有兩株完全相同的小白菜一樣，教材中肯定沒有兩篇內(nèi)容完全一樣的課文。深入理解文本，內(nèi)容的精準(zhǔn)把握是第一位的，如果把主題單元中若干篇課文的內(nèi)容都用一個(gè)大概念來統(tǒng)領(lǐng)，就談不上深入理解文本。五年級(jí)上冊第六單元中的三篇課文，主題都是表達(dá)父母對孩子的愛，但其中的父愛和母愛都是有區(qū)別的。《慈母情深》中的母愛著重表現(xiàn)在對孩子精神生活的支持與贊賞，是一種遠(yuǎn)見卓識(shí)的愛;而《“精彩極了”和“糟糕透了”》中的母愛側(cè)重于對孩子的學(xué)習(xí)信心與學(xué)習(xí)興趣的肯定與鼓勵(lì) ;《父愛之舟》中的父愛，是一種慈母般無微不至的父愛，因?yàn)樽髡叩哪赣H因病而難以表達(dá)，父親代替了母親的那一部分愛;而《“精彩極了”和“糟糕透了”》中的父愛則是典型的嚴(yán)父之愛。如果在教學(xué)這一單元時(shí)，沒有細(xì)細(xì)地辨別這些不同的愛，就不能算深入理解文本。只有把握內(nèi)容的個(gè)性，才能體現(xiàn)教材的獨(dú)特價(jià)值，才能讓學(xué)生避免出現(xiàn)多讀一篇少讀一篇沒關(guān)系的心理感受。主題單元中的主題，都是大同小異的，理解時(shí)，我們不能只管“大同”和而不求“小異”，正確的教學(xué)應(yīng)當(dāng)是“先求大同，再辨小異”。

（二）能否準(zhǔn)確判別每一文本的表現(xiàn)特色

這是從形式上說的。形式，是關(guān)于怎么寫的問題，主要是指構(gòu)思、框架、表達(dá)方式等。眾所周知，非專業(yè)性的成人閱讀與中小學(xué)生課內(nèi)閱讀是有較大區(qū)別的，主要在于非專業(yè)成人閱讀往往只關(guān)注內(nèi)容（信息）的理解，而中小學(xué)生課內(nèi)閱讀除此之外，還必須學(xué)習(xí)表達(dá)方式和語言運(yùn)用。閱讀目的的不同，決定了關(guān)注點(diǎn)的不同。正因?yàn)檫@樣，教材在編寫時(shí)，都會(huì)充分考慮文本形式的豐富性和多樣性，以便讓學(xué)生盡可能多地感受和學(xué)習(xí)不同的表達(dá)形式。這就要求語文教師要明白：每一種文本形式都不會(huì)重復(fù)，都具有某方面的典型性，都值得學(xué)習(xí)。在教學(xué)時(shí)，教師就應(yīng)該努力找出它們的個(gè)性所在，以個(gè)性教學(xué)為重點(diǎn)。如五年級(jí)下冊第四單元《青山處處埋忠骨》《軍神》 兩篇課文都是寫人的，表現(xiàn)的都是偉人的精神風(fēng)貌，都集中寫了一件事。前者寫毛澤東主席在獲知兒子毛岸英在朝鮮戰(zhàn)場上犧牲的消息時(shí)的情景，后者寫青年劉伯承眼睛動(dòng)手術(shù)時(shí)的情景。除了內(nèi)容上的不同外，在寫作方法上，兩篇課文有著明顯的區(qū)別：前者以心理活動(dòng)描寫和插敘為主，后者以動(dòng)作和對話描寫為主。這樣的區(qū)別，不是作者或編者刻意為之，而是由內(nèi)容（事件）本身決定的，前者以心理活動(dòng)來表現(xiàn)人物性格;后者則是以動(dòng)作和語言來表現(xiàn)人物性格。可以說，兩篇課文在內(nèi)容和形式上都是完美結(jié)合的。認(rèn)識(shí)文本在寫作形式上的差異，這是對文本的另一種深入理解。

（三）能否真切體味每一文本的語言特色

語文學(xué)習(xí)的另一個(gè)重要使命就是學(xué)習(xí)語言的運(yùn)用。現(xiàn)在許多教學(xué)專家強(qiáng)調(diào)的“語用”，就是語言運(yùn)用的縮略。強(qiáng)調(diào)語用，旨在回歸語文學(xué)習(xí)的本真。閱讀教學(xué)中，檢驗(yàn)學(xué)生對課文是不是深入理解，不能不涉及對文本語言的體味。如果一篇課文學(xué)過之后，學(xué)生既沒有在數(shù)量上豐富語言，也沒有在感覺和認(rèn)知上體會(huì)到課文語言的精妙，那肯定算不上真正地深入理解。需要指出的是，如今有些教師對“語用”的理解有些片面，以為就是理解詞語和豐富詞匯。其實(shí)，學(xué)習(xí)語言運(yùn)用的內(nèi)涵相當(dāng)廣泛，如積累詞語數(shù)量、掌握句式特點(diǎn)、體會(huì)感情色彩，知曉音韻、節(jié)奏，感受比喻、夸張、擬人等常見修辭手法，等等。統(tǒng)編版語文教材的編寫，在語言方面同樣是十分講究的，可以說，每一篇課文都能做到“文質(zhì)兼?zhèn)洹保@里的“文”，就是語言和文采。六年級(jí)上冊第四單元的三篇課文都是小說，其中《橋》和《窮人》刻畫的都是正面形象。《橋》中的老支書是一位“擺渡”村民生命的先進(jìn)基層干部;《窮人》中的桑娜夫婦是一對物質(zhì)上極其貧窮，而精神品質(zhì)相當(dāng)富裕的良善之人。這兩篇課文，體裁，都是微型小說;描寫的人物都是正面形象;核心事件都是遭遇災(zāi)難;表達(dá)上，都很注重環(huán)境的渲染。語言上呢？其實(shí)，兩者的語言風(fēng)格大相徑庭?！稑颉凡捎么罅慷叹洹⒍潭?，如開頭：

“黎明的時(shí)候，雨突然大了。像潑。像倒。”

再如，結(jié)尾：

一個(gè)老太太，被人攙扶著，來這里祭奠。

她來祭奠兩個(gè)人。

她丈夫和兒子。

之所以采用這樣的句式，因?yàn)楹樗畞硪u，情勢緊急，一切言語和動(dòng)作都必須簡短快捷。而《窮人》雖然寫的也是不幸的災(zāi)難，但并不是分秒之內(nèi)的事，主人公桑娜有一個(gè)不得不慎重思考的過程，因而句子相對比較長。如第1自然段：

漁夫的妻子桑娜坐在火爐旁補(bǔ)一張破帆。屋外寒風(fēng)呼嘯，洶涌澎湃的海浪拍擊著海岸，濺起一陣陣?yán)嘶?。海上正起著風(fēng)暴，外面又黑又冷，這間漁家的小屋里卻溫暖而舒適。地掃得干干凈凈，爐子里的火還沒有熄，食具在擱板上閃閃發(fā)亮。掛著白色帳子的床上，五個(gè)孩子正在海風(fēng)呼嘯聲中安靜地睡著。丈夫清早駕著小船出海，這時(shí)候還沒有回來。桑娜聽著波濤的轟鳴和狂風(fēng)的怒吼，感到心驚肉跳。

這一段的描寫是那么地細(xì)膩而徐緩，沒有急促與緊張之感。將兩者進(jìn)行比較，不難看出： 《橋》的語言節(jié)奏，短促而快速;《窮人》的語言節(jié)奏沉重而緩慢。如果學(xué)生能感受這種語言的差別，那就可以說對語言的理解是深入的了。

明確了必要前提和硬性標(biāo)準(zhǔn)，這只是得到了一個(gè)“測量工具”，并不等于馬上就能深入理解。如何才能引導(dǎo)學(xué)生真正走進(jìn)文本的內(nèi)核呢？這是一個(gè)相當(dāng)復(fù)雜的問題，也許有一些具體方法和技巧，如抓住中心句、尋找點(diǎn)睛之筆等，但最根本的，還是教師自己必須先有“道”，自己能深入理解。“道”從何來？唯一的途徑 ，就是《文心雕龍》中所言：“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器。”