農村幼兒園教師課程游戲化能力提升的實踐策略

胡碧霞，張 瑜

（連云港師范高等?？茖W校學前教育學院，江蘇 連云港 222006）

課程游戲化是江蘇省為了落實《3—6 歲兒童學習與發(fā)展指南》精神，提升幼兒園保教質量而實行的一項質量工程[1]。2014 年，課程游戲化項目啟動之初，就以農村鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園為主、兼顧城市薄弱幼兒園，采用“1+1”結對幫扶的方式推進幼兒園課程改革。隨著該項目建設的不斷深入，全省幼兒園課程建設水平及保教質量均有明顯提升，但還存在農村幼兒園缺乏專業(yè)引領[2]、部分教師專業(yè)能力發(fā)展不全面或某些專業(yè)能力欠佳等問題，在一定程度上影響了幼兒園課程改革的成效[3]。

幼兒園教師的專業(yè)能力是以專業(yè)理論學習為基礎并通過專業(yè)實踐形成的，反映幼兒園教師職業(yè)活動要求的能力體系?！队變簣@教師專業(yè)標準》規(guī)定的幼兒園教師應該具備的專業(yè)能力可歸納為兩大類共七種能力。其中，第一類是保育教育能力，包括環(huán)境創(chuàng)設與利用、一日生活組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作等能力；第二類是自我發(fā)展能力，要求教師不斷學習與思考，持續(xù)改進與完善自我[4]102。筆者所說的課程游戲化能力，是指幼兒園教師基于課程游戲化改革實踐，對游戲化活動的規(guī)劃設計能力、組織實施能力、觀察分析能力、診斷改善能力等。這種表述看起來與《幼兒園教師專業(yè)標準》有所不同，但涵蓋了幼兒園教師專業(yè)能力的各個方面。比如：組織實施能力包括了環(huán)境創(chuàng)設與利用、一日生活組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的實施等保教能力；診斷改善能力既包含評價幼兒身心發(fā)展狀況的能力，也包含反思并改進教師保教行為的能力。與《幼兒園教師專業(yè)標準》有一點不同的是，課程游戲化能力體系不僅將觀察分析能力單列，而且將它置于重要地位，因為“觀察和分析幼兒的行為表現(xiàn)是教師選擇課程內容和組織相應活動的基本前提[5]，也是落實幼兒為本的教育理念、形成科學兒童觀的重要保證。在課程游戲化項目建設中，教師的課程游戲化能力不強已成為制約幼兒園課程改革的“瓶頸”因素。農村幼兒園教師隊伍不穩(wěn)定，保教水平不高，課程改革基礎薄弱，這種制約作用更加明顯。從農村幼兒園課程改革實踐來看，提升農村幼兒園教師課程游戲化能力有三條有效策略。

一、建立“三級三類”管理機制

課程游戲化是由政府領導、支持與投入的幼兒園課程改革項目。教育行政部門通過制定支持性政策、提供配套經費、配備指導專家，以及組織調研視導與研訓活動，強力推進項目建設。建立“三級三類”管理機制，可以為提升農村幼兒園教師的課程游戲化能力提供有力支持與保障?！叭墶敝敢劳惺?、市、縣（區(qū)）建立課程游戲化項目培育機制。2014 年，省級課程游戲化項目參照省級項目的建設要求與內容而設立的市、縣（區(qū)）兩級項目建設陸續(xù)拉開帷幕，形成了以省級項目為引領、市級項目為示范、縣（區(qū)）級項目為基礎的，以點帶面、逐級培育的項目推進機制。統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，2016 年，江蘇有省級項目147 個，市級項目407 個，縣（區(qū)）級項目893 個[6]。由農村幼兒園、城市薄弱幼兒園燃起的課程游戲化項目建設的“星星之火”，逐漸帶動了全面推進幼兒園課程改革的“燎原之勢”?！叭悺敝敢鸩浇ㄔO三種不同形式的課程改革項目。一是結對幫扶項目，主要指以課程建設、保教質量居于中等及以下水平的農村幼兒園與城市薄弱幼兒園為主體申報的課程游戲化項目，由各級行政與教研部門為項目幼兒園配備相應的指導幼兒園和指導專家[7]。這有利于共建雙方提升課程改革水平和教師的課程游戲化能力，使一批農村幼兒園脫穎而出，成為具有示范引領作用的課程游戲化項目建設的標桿。二是區(qū)域推進項目，主要指以縣（區(qū)）教育局為主體，實行“全類覆蓋、全員參與、全面推進”[7]的建設項目。這種由縣（區(qū)）教育局將所有幼兒園都納入項目建設管理的機制，能助推農村幼兒園自覺加快項目建設，比如江蘇省教育廳順勢而為，將結對幫扶項目升級為區(qū)域推進項目[7]，使全省幼兒園課程改革進入了新階段。三是領銜示范項目，指的是以在學前教育前沿性、重點性領域做得優(yōu)秀、具有創(chuàng)新價值和推廣意義的幼兒園[8]為主體申報的建設項目。有的地區(qū)開始遴選一批課程改革方向正確、建設基礎扎實的幼兒園作為市級“領銜項目”，重點培育能發(fā)揮示范引領作用的高水平幼兒園，這是在結對幫扶“托舉中端”、區(qū)域推進“抬升低端”基礎上采取的“激發(fā)上端”[6]的新舉措，有利于全面提升課程游戲化項目建設的水平。

“三級三類”管理機制可以借助行政的力量自上而下地推動幼兒園的課程改革，并通過支持性政策的制定，滿足項目建設對人、財、物的需求。首先，提供經費保障。在“三級三類”管理機制下，省市財政可以設立專項經費及配套資金，使項目園有相對充裕的制度性經費保障[6]，確保教師培訓與教研經費到位。這對于辦園經費緊張的農村幼兒園而言，實乃雪中送炭。其次，提供人力保障。教育行政部門的參與有利于增加專兼職教研員數(shù)量，也可以為新進編教師優(yōu)先進入項目園提供支持。一項調查結果顯示，蘇北農村幼兒園在編教師數(shù)量逐年增加，有的幼兒園在編教師占比已達50%；教師職業(yè)認同感較高，大部分教師能理解幼教工作的價值，愿意堅守工作崗位[9]。農村幼兒園能有這樣的新氣象，完全得力于政府和教育部門的扶持政策。另外，教育行政部門為項目園配備的省、市、縣（區(qū)）三級指導專家，能夠實行陪伴式、診斷式和參與式的跟蹤指導[10]，針對農村幼兒園教師能力提升需求，采用線上線下混合教研的方式，有效引領幼兒園教師圍繞兒童行為的觀察和解讀、課程方案的審議與改造、生活環(huán)節(jié)的教育價值、活動形式的多樣性以及家園互惠關系的建立等核心問題，開展持續(xù)性沉浸式的教研活動，并通過基于教師能力診斷的、實踐問題導向的教研，提升教師培訓實效[11]，從而有效提升農村幼兒園教師的課程游戲化能力。

二、建設“U-G-K”共同體

課程改革能否成功受到諸多因素的影響，其中關鍵因素是改革參與者是否擁有共同的目標、價值觀與責任感。課程游戲化項目建設是幼兒園課程的一次根本性變革，要求教師確立科學的兒童觀、課程觀與游戲觀，依據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點及幼兒園教育的規(guī)律實施課程。有些農村幼兒園教師盡管有高度的責任感，能理解課程改革的必要性，也認同課程游戲化的理念，但在具體實施課程改革時往往難以將教育理念落實到教育行為中。比如，很多教師都有“放手”“追隨幼兒”“支持幼兒”的意識，但是常常因“放任”而導致幼兒的游戲參與度不足，或者因“過度作為”干擾了幼兒。如何客觀觀察、科學解讀幼兒的行為并做出適宜的回應，這是很多教師都面臨的一個難題[6]，對農村幼兒園教師更是一個巨大的挑戰(zhàn)。解決這一難題并促進教師提升課程游戲化能力的一個重要策略，就是建設“U-G-K”共同體。

“U-G-K”共同體是高校、地方政府與幼兒園合作共建的促進高校提升人才培養(yǎng)質量、促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的新型組織[12]。高校學前教育專業(yè)的教師與學生，教育管理部門的幼教專干與教研員，幼兒園一線的園長、教師與保育員，皆可進入這一共同體，圍繞提升保教質量、促進幼兒健康成長這一共同愿景，彼此交流、相互學習，不斷豐富專業(yè)知識，持續(xù)提升專業(yè)能力?！癠-G-K”共同體為農村幼兒園教師提供了轉變教育觀念、改善教育行為、提升專業(yè)能力的平臺。作為一種新型組織，“U-G-K”共同體成員之間并非上下級關系，而是彼此平等的專業(yè)人員之間的互惠共贏關系。共同體成員只要有深厚的專業(yè)理論功底、豐富的專業(yè)實踐經驗和較高的專業(yè)能力水平，就可以對其他成員發(fā)揮專業(yè)引領作用。在這個意義上，共同體中的任何人都能夠成為專家。在幼兒園課程游戲化項目建設過程中，“U-G-K”共同體的存在形式是多種多樣的，可以是學前教育研學中心、課程游戲化項目指導中心、教研團隊，也可以是片區(qū)教研共同體、名師工作室等。無論“U-G-K”共同體以何種形式存在，其成員都具有共同的專業(yè)發(fā)展目標和專業(yè)歸屬感，都能認同課程游戲化的理念，都能專心投入幼兒園課程改革實踐。對于農村幼兒園新手教師而言，參加“U-G-K”共同體可以增加與專家教師或骨干教師交流溝通的機會，進而獲得外部經驗和智慧對自身專業(yè)成長的支持，加快從“合法的邊緣性參與”走向共同體中心位置的進程?！癠-G-K”共同體還可以組織豐富多樣的教研與培訓活動，如實地調研、現(xiàn)場觀摩、進階讀書、專題研訓、海外研修、“領銜人”培養(yǎng)、QQ 教研群、微信交流群、騰訊在線講座等。共同體成員依托這些活動既可以進行線下面對面溝通，又可以實現(xiàn)線上跨時空交流。在這些活動的支撐下，幼兒園教師、園長、教研員、幼教專干、高校教師等不同身份的人緊密聯(lián)結在一起，圍繞項目推進中發(fā)現(xiàn)的問題定期或不定期進行研討交流，相互啟發(fā)，探索解決問題的新方法，做到“研訓統(tǒng)一，學用一致”。因此，“U-G-K”共同體可以依托幼兒園課程改革的具體情境與探索實踐，促使成員不斷提高專業(yè)理論水平，并實現(xiàn)專業(yè)知識向專業(yè)能力的轉化。

三、堅持走“診斷—改進—反思”之路

在課程游戲化能力體系中，每種能力指向的工作任務不同，對幼兒教師提出的要求也各不相同。比如：規(guī)劃設計能力主要指向教師對生活活動、游戲活動、集體教學等保教活動的整體設計與具體安排，要求教師具有“一日生活皆課程”的意識；觀察分析能力主要指向教師對幼兒行為的科學觀察、正確解讀與有效支持，要求教師掌握觀察的方法，形成實踐反思的意識。由此可見，每種能力形成的具體過程與方式具有差異性。然而，這些專業(yè)能力都是教師從事幼兒園保育、教育工作必備的心理條件，既要在保教實踐中得以體現(xiàn)，又是在保教實踐中逐步形成的。農村幼兒園教師需要走一條“診斷—改進—反思”之路，才能不斷提升課程游戲化能力。

就本質而言，幼兒園課程游戲化項目建設是以解決問題為指向的[3]。解決問題的過程既是項目推進過程，也是提升教師課程游戲化能力的過程。首先，農村幼兒園教師要善于診斷問題，這是解決問題的起點。教師需要重點診斷高度相關的兩方面問題：一是診斷幼兒園課程實施中出現(xiàn)的具體問題，二是診斷教師自身專業(yè)能力存在的問題。診斷問題要有理論依據(jù)和事實根據(jù)，要仔細觀察、辯證分析、理性思考，才能找出真問題。比如，部分幼兒園存在的班級環(huán)境缺乏自然性、游戲材料數(shù)量不足與質量不高等問題，背后隱藏的是教師教育理念變革滯后、創(chuàng)設與改造幼兒園環(huán)境能力不足等問題。其次，農村幼兒園教師要善于改進行為，這是解決問題的過程。幼兒園課程實施中的問題通常表現(xiàn)在幼兒的行為中，而要解決幼兒的行為問題，必先轉變教師的教育行為，二者密不可分。江蘇省教育廳提出以“六個支架”作為切入點，引導幼兒園教師要先改變行為，并在行為改變的過程中感受、認同課程游戲化的理念[13]，目的就在于以教師行動的轉變帶動兒童行為方式的轉變。比如，當幼兒爭搶游戲材料時，教師應基于對幼兒爭搶行為的客觀觀察，科學診斷問題的產生原因，然后采取增加游戲材料、拓展游戲空間、引導幼兒輪流玩等針對性措施，解決爭搶游戲材料的問題。最后，農村幼兒園教師要善于反思，這是提升專業(yè)能力的關鍵。“經驗+反思=成長”是教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，不善于利用這一規(guī)律的教師常常低水平地重復某些慣常的做法或模仿別人的做法，這種現(xiàn)象在農村幼兒園教師中表現(xiàn)得更為突出。比如，有些農村幼兒園的觀察墻上貼滿了記錄便簽，但是很少有教師能解釋清楚為什么要這樣做。因此，農村幼兒園教師要主動運用所學理論審視自己的行為、解讀幼兒的行為，借助他人的經驗不斷提高認識水平，持續(xù)改進教育行為方式，并在教育實踐中提升課程游戲化能力。當然，對于農村幼兒園教師來說，“診斷—改進—反思”循環(huán)路徑之旅，最好能有專家的陪伴、指點和引領，或者來自同行教師的分享與幫助，才能實現(xiàn)預期目標。

綜上，教師課程游戲化能力的提升需要經過長期的專業(yè)理論學習與深入的專業(yè)實踐鍛煉。對于農村幼兒園教師而言，“三級三類”管理機制提供的推動力量和“U-G-K”共同體的專業(yè)引領僅僅是影響其專業(yè)發(fā)展的外部因素，而提升課程游戲化能力的內在動力源于他們自身。農村幼兒園教師要看到自身工作狀態(tài)、專業(yè)能力與課程改革要求之間的差距，最大限度地利用行政推動、專業(yè)引領的力量，激發(fā)自身專業(yè)成長的內驅力，不斷提高課程游戲化能力。