楊金栓 江雪兒

[摘要]基于職業(yè)技能和職業(yè)精神融合構建人才培養(yǎng)模式，對于促進職業(yè)教育人才培養(yǎng)的全面性、增強職業(yè)教育人才培養(yǎng)的適應性、滿足職業(yè)教育人才培養(yǎng)的發(fā)展性具有重要意義。職業(yè)技能和職業(yè)精神融合培養(yǎng)存在著現(xiàn)實困境，構建“四層三境三改三評”人才培養(yǎng)模式，體現(xiàn)了系統(tǒng)化設計、組織化推動，理應是新時代職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新探索。

[關鍵詞]職業(yè)技能;職業(yè)精神;職業(yè)院校;人才培養(yǎng)模式

[作者簡介]楊金栓（1967- ），女，河南長葛人，河南省職業(yè)技術教育教學研究室教學研究部主任，正高級講師，碩士。（河南? 鄭州? 450000）江雪兒（1997- ），女，河南開封人，西北民族大學在讀碩士。（甘肅? 蘭州 730030）

[基金項目]本文系2020年河南省職業(yè)教育教學改革研究與實踐重點項目“基于職業(yè)技能和職業(yè)精神融合的職業(yè)院校人才培養(yǎng)模式研究與實踐”的階段性研究成果。（項目編號：ZJA20006，項目主持人：楊金栓）

[中圖分類號]G717[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985（2022）08-0097-05

增強職業(yè)教育適應性，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術技能人才、能工巧匠和大國工匠，是新時代國家對職業(yè)教育人才培養(yǎng)的新要求，也是職業(yè)教育改革的方向。要完成新時代國家賦予職業(yè)教育的重任，就必須著力推進職業(yè)技能和職業(yè)精神的融合，使職業(yè)教育的人才培養(yǎng)從技能培養(yǎng)轉(zhuǎn)向高素質(zhì)技術技能培養(yǎng)。如何推動職業(yè)技能與職業(yè)精神的融合應是職教界關注的命題，也是職業(yè)院校著眼于“能工巧匠”“大國工匠”培養(yǎng)必須破解的課題。

一、問題理解：職業(yè)技能與職業(yè)精神的融合需要整體設計

研究職業(yè)技能與職業(yè)精神的融合，首先要厘清兩者的概念、區(qū)別和聯(lián)系。一般而言，職業(yè)技能是指從事某種職業(yè)應具有的專業(yè)知識、技術和能力，既包括基礎理論，也包括技術要領和操作能力。職業(yè)院校培養(yǎng)學生的職業(yè)能力一般通過課程學習和實踐活動。職業(yè)精神是指在工作過程中，崗位人才所體現(xiàn)的工作態(tài)度、工作情感，主要是基于職業(yè)認知而逐漸形成的理想、責任、紀律、信譽。職業(yè)精神的培養(yǎng)既需要學校教育的引導，也需要企業(yè)實踐崗位的熏陶;既需要“雙師”的示范，更需要優(yōu)秀人員的引領。職業(yè)技能和職業(yè)精神不可分開來培養(yǎng)，兩者融合培養(yǎng)才能實現(xiàn)培養(yǎng)“大國工匠”“能工巧匠”的目標。

為促進職業(yè)技能與職業(yè)精神的融合，培養(yǎng)出國家急需的高素質(zhì)技術技能人才，職業(yè)院校需從理論和實踐兩個層面進行探索。在理論層面，學者或從產(chǎn)教融合、校企合作等宏觀視角進行研究，或從課程共建、教材共編、實踐共育等微觀角度進行研究;從實踐層面看，有院校從設計、組織、師資、實訓等層面開展探索，也有從模式、方法、路徑等方面進行探索。但總體而言，從整體設計、系統(tǒng)推進、鏈式管理、集成評價等視角研究融合培養(yǎng)模式的學者偏少。

二、意蘊價值：學生主體的三面性

職業(yè)技能與職業(yè)精神融合培養(yǎng)的價值意蘊，主要體現(xiàn)在促進學生發(fā)展的全面性、增強社會適應性和奠基職業(yè)發(fā)展性。

（一）增強社會適應性

《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》中指出，要加快構建以國內(nèi)大循環(huán)為主體、國內(nèi)國際雙循環(huán)相互促進的新發(fā)展格局。首先，職業(yè)教育作為與經(jīng)濟發(fā)展高度相關的類型教育，其根本任務就是培養(yǎng)滿足新格局需要的高素質(zhì)技術技能人才，這就要求職業(yè)教育必須順應時代變化，通過構建高質(zhì)量發(fā)展的新體系、明確新目標、創(chuàng)建新模式，增強職業(yè)教育適應性。其次，近幾年來，國家通過采取“三去一降一補”政策調(diào)整產(chǎn)業(yè)結構。產(chǎn)業(yè)結構的變化引發(fā)人才需求市場的波動，既包括規(guī)模的調(diào)整，也包括規(guī)格結構的調(diào)整。職業(yè)教育必須適應產(chǎn)業(yè)結構變化，并適時調(diào)整專業(yè)結構和人才培養(yǎng)模式，從供給規(guī)模和規(guī)格結構上破解供需失衡問題。最后，高質(zhì)量的產(chǎn)品引發(fā)工藝、材料、設計、制造、銷售等方面的變化，這對職業(yè)教育人才培養(yǎng)也提出了更高的要求。

（二）促進全面性

促進人的全面發(fā)展是教育追求的價值目標之一。全面發(fā)展既包括人的智力、體力，也包括人的志趣和道德品質(zhì)等多個方面。職業(yè)技能與職業(yè)精神的融合是職業(yè)教育全面發(fā)展的體現(xiàn)。職業(yè)技能是職業(yè)精神的基礎，職業(yè)技能的運用與創(chuàng)新依賴于職業(yè)精神。因此，在職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程中，要將職業(yè)精神作為一種內(nèi)在品質(zhì)內(nèi)化于職業(yè)技能，增強學生在職業(yè)市場中的競爭力，從容面對新挑戰(zhàn)和變化。通過職業(yè)技能訓練培養(yǎng)出高素質(zhì)技術技能人才，也通過職業(yè)精神的塑造增強技能人才的職業(yè)認同感。

（三）奠基發(fā)展性

隨著人工智能技術賦能眾多產(chǎn)業(yè)速度的加快，部分傳統(tǒng)崗位消亡的速度也日益加快，一大批智能化的職業(yè)及崗位出現(xiàn)，這種趨勢正在加速擠壓現(xiàn)實技能人才的生存空間。由于市場在人力資源配置中的決定性作用日漸凸顯，迫切需要職業(yè)教育主動變革，及時滿足產(chǎn)業(yè)變革的需求，滿足產(chǎn)業(yè)工人職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展的需要。同時，新興產(chǎn)業(yè)對技能人才的需求與過去相比，在職業(yè)技能和職業(yè)精神上要求更高，如穩(wěn)定的心理、自我調(diào)適能力等。如果職業(yè)院校只重視學生職業(yè)技能的培養(yǎng)，其崗位的可遷移性會較為薄弱，將來難以順利過渡到新崗位。因此，要加快學生職業(yè)技能和職業(yè)精神融合培養(yǎng)，并在職業(yè)技能和職業(yè)精神兩個方面順勢拓展培養(yǎng)空間，發(fā)揮協(xié)同耦合作用，實現(xiàn)學生全面發(fā)展的同時，為其可持續(xù)發(fā)展奠定基礎。

三、現(xiàn)實困境：體現(xiàn)融合的六因素缺陷

制約職業(yè)技能與職業(yè)精神融合的因素很多，有教育理念的固化，也有培養(yǎng)模式的創(chuàng)新不足，具體表現(xiàn)為：

（一）教育理念固化，制約職業(yè)精神塑造

經(jīng)過多年的理論和實踐探索，職業(yè)教育作為類型教育的特征日益顯現(xiàn)，但也存在不少問題。如有企業(yè)反映，職業(yè)院校的畢業(yè)生在工作過程中，一是大局意識弱、自我意識強，缺少團結合作;二是職業(yè)責任感和擔當精神不足，缺乏樂于奉獻和吃苦耐勞精神;三是職業(yè)價值觀不穩(wěn)定，從業(yè)流動率較高。究其原因，是因為一些職業(yè)院校教育理念固化，在人才培養(yǎng)過程中存在“重技能，輕素養(yǎng)”的現(xiàn)象，過多關注學生知識和技能，忽視學生職業(yè)精神的塑造，最終導致學生職業(yè)技能強、職業(yè)精神弱的問題。

（二）培養(yǎng)方案不科學，制約培養(yǎng)目標實現(xiàn)

一是培養(yǎng)目標定位不準。社會對職業(yè)教育存在一些誤解，認為學生到職業(yè)院校不用學習基礎理論，培養(yǎng)一兩項技能即可。在這種觀念的影響下，學校通常以個體特征而非以學生的內(nèi)在潛能來設計人才培養(yǎng)方案。二是課程設置與崗位要求不符?；谏鲜龇桨负湍繕?，一些職業(yè)院校的課程設置與實際崗位脫節(jié)，與職業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)融合培養(yǎng)的需求脫離，培養(yǎng)的專業(yè)人才職業(yè)勝任力不足，難以滿足崗位需求。三是實踐教學環(huán)節(jié)薄弱。職業(yè)教育的類型特征之一就是重視實踐操作能力的培養(yǎng)。部分職業(yè)院校實踐教學較為欠缺，實訓學時少，實訓安排與培養(yǎng)標準相去甚遠，學生很難在實踐中觀摩領悟工程師的職業(yè)操守、工匠品質(zhì)等職業(yè)素養(yǎng)，以及學習其優(yōu)秀的職業(yè)技能。

（三）課程融合缺失，制約培養(yǎng)內(nèi)容失衡

從課程目標上看，職業(yè)教育的課程目標，應該包含知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三位一體的目標。由于傳統(tǒng)教學中職業(yè)技能和職業(yè)精神是分開培養(yǎng)的，德育課程被認為是職業(yè)精神培養(yǎng)的主渠道，專業(yè)課程教學是學生職業(yè)技能培養(yǎng)的主要課程。在課程實施過程中，學校更多考慮如何在有限的學時內(nèi)重點安排專業(yè)課程，能培養(yǎng)學生職業(yè)精神的相關課程占比并不高，并且教師的教學設計也主要圍繞知識目標和技能目標，職業(yè)精神的培養(yǎng)往往被忽略，致使培養(yǎng)內(nèi)容不科學、不全面。

（四）校企合作虛化，制約融合途徑暢通

校企合作是解決職業(yè)技能與職業(yè)精神難以融合的重要平臺。校企合作過程中存在不少問題：一是合作的企業(yè)不恰當。目前，比較愿意與院校合作的是培訓型企業(yè)，屬于實體企業(yè)和學校之間的中介。這類企業(yè)從辦學經(jīng)驗、師資配備、設備供給等方面與學校的需求相差較大，而實體企業(yè)的合作意識淡薄，沒有把人才培養(yǎng)納入企業(yè)價值鏈中，僅僅停留在提供實習機會、提供場地設備、捐贈物資等環(huán)節(jié)，對參與人才培養(yǎng)方案制訂、課程建設、教學資源開發(fā)、教學實施、教學評價等人才培養(yǎng)全過程積極性不高。二是職業(yè)院校協(xié)同企業(yè)的能力不強。院校難以根據(jù)企業(yè)需求設置專業(yè)、課程，改變培養(yǎng)方式，尤其在產(chǎn)品的研發(fā)和技術服務方面能力較弱，對合作企業(yè)缺乏吸引力。學生知識技能老舊、職業(yè)精神缺失，使其在頂崗實習過程中出現(xiàn)諸多問題，既影響了企業(yè)的合作積極性，也使學校失去了與企業(yè)合作的基礎。

（五）“三教”改革不力，制約融合保障實效

目前，“三教”改革形勢嚴峻。一是教學團隊建設薄弱。不少職業(yè)院校的教學團隊中具有企業(yè)工作經(jīng)驗的教師極少，缺乏根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展和崗位需求設計的課程，缺少依據(jù)實際工作任務開發(fā)的教學情境和工作單式教材。二是教學方法創(chuàng)新不夠?！耙詫W生為中心”“做中學、做中教”的教學理念在實際教學過程中難以落實，基于行動導向的教學方法難以推廣，更難以將職業(yè)精神培養(yǎng)融入教學全過程。與此同時，信息技術與教法改革融合不夠，實現(xiàn)教學數(shù)字化與產(chǎn)業(yè)數(shù)字化同步還有一定難度。三是教材建設缺乏特色。從教材體系上看，以知識為本位的教學思維沒有改變，沒有真正實現(xiàn)教學內(nèi)容的重構，學生綜合職業(yè)能力和素養(yǎng)得不到提升。從教材形態(tài)上看，工作任務式、新型活頁式教材和配套電子教材缺失，不能體現(xiàn)教學內(nèi)容的時效性和多樣性，影響學生學習的內(nèi)生動力。

（六）教學評價單一，制約融合導向偏頗

一是評價主體單一。一些職業(yè)院校仍將教師作為評價學生的唯一主體，學生評價及企業(yè)評價沒有被重視。這種單一的評價主體，會導致評價結果過于片面，職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)融合評價更難以實現(xiàn)。二是評價維度少。綜合評價指標體系通常將知識和技能作為評價的重點，缺少對學生職業(yè)道德、職業(yè)行為習慣等方面的評價。三是過程性評價缺失。部分職業(yè)院校注重結果性評價，忽視診斷性評價，這種評價機制不能及時糾正學生的缺點，培養(yǎng)出的學生不能很好地適應崗位需求。

四、模式創(chuàng)建：基于體系化的“四層三境三改三評”培養(yǎng)模式

將職業(yè)技能和職業(yè)精神融合貫穿于職業(yè)教育人才培養(yǎng)的全過程，以新時代市場對人才的需求為目標，構建“四層三境三改三評”培養(yǎng)模式，完成融合培養(yǎng)任務，這是職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的全新嘗試。

（一）以人才需求市場為導向，優(yōu)化人才培養(yǎng)目標

職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的確立，既要遵循人才市場規(guī)律、滿足國家現(xiàn)實需求，也應遵循技術技能人才成長規(guī)律，不斷促進學生綜合職業(yè)能力的發(fā)展?；诖耍殬I(yè)教育的人才培養(yǎng)目標應為：全面適應建設社會主義現(xiàn)代化國家的要求，促進學生德、智、體、美、勞全面發(fā)展，培養(yǎng)具有較強綜合職業(yè)能力的高素質(zhì)技術技能人才。

（二）綜合能力培養(yǎng)為本位，構建“四層六塊”課程體系

圍繞區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展和職業(yè)崗位能力需求，依據(jù)職業(yè)崗位對知識、技能和素養(yǎng)的要求，梳理學生應具備的職業(yè)技能和職業(yè)精神，構建工作過程化的課程體系。校企雙方共同進行調(diào)研，分析職業(yè)崗位，并通過項目課程，實現(xiàn)課程體系的重構。選準職業(yè)技能和職業(yè)精神融合的切入點，合理設置“四層次六模塊”課程結構。四層是指基礎、拓展、實踐、創(chuàng)新，六塊是指公共基礎課、專業(yè)核心課、專業(yè)方向課、專業(yè)拓展課、專業(yè)選修課、專業(yè)實踐課。一是基礎層次課程，重在培養(yǎng)學生的公共基礎和專業(yè)核心知識能力，以及職業(yè)理想、愛崗敬業(yè)、吃苦耐勞、職業(yè)熱情等職業(yè)精神。二是拓展層次課程，重在培養(yǎng)學生的專項知識和技能以及后續(xù)發(fā)展能力，力求使學生能夠成為復合型、可持續(xù)發(fā)展人才。三是實踐層次課程，重在培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力。實踐課程強調(diào)以項目為載體，根據(jù)崗位要求和個人興趣，在學校教師和企業(yè)師傅指導下進行實訓和生產(chǎn)實踐。四是創(chuàng)新層次課程，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育以及職業(yè)精神培育專項課程等納入課程體系，培養(yǎng)學生的職業(yè)精神與創(chuàng)新能力。

（三）校企深度合作，探索“三境六進”人才培養(yǎng)途徑

“三境”是指課堂學習、崗位實訓和頂崗實習三個學習場境的融合?！傲M”是指通過三個場境的學習訓練，實現(xiàn)從理論到實踐、從單一到綜合、從簡單到復雜、從課堂到崗位、從學習到生產(chǎn)，從學生到職業(yè)人的六個遞進。一是課堂學習場境的融合要堅持系統(tǒng)化的思維方式，從教學目標、教學內(nèi)容、教學實施和教學評價等方面進行整體設計。教學目標應體現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的發(fā)展;教學實施應基于行動導向，大力推行項目教學、案例教學、場景教學等教學方法，將職業(yè)態(tài)度、標準、規(guī)范等融入教學活動中。通過“教、學、做”一體化的教學過程，筑牢職業(yè)技能與職業(yè)精神融合的基礎，實現(xiàn)從理論到實踐、從單一技能到綜合能力的遞進。二是崗位實訓場境的融合，應充分發(fā)揮崗位實訓優(yōu)勢，通過校企共建實訓基地、校企共同組織教學、制定管理制度、打造高水平結構化教師教學創(chuàng)新團隊等，使學生實現(xiàn)職業(yè)技能與職業(yè)精神的有效融合。三是頂崗實習場境的融合，根據(jù)專業(yè)與崗位的匹配度，選擇適合的頂崗單位，發(fā)揮教師與企業(yè)優(yōu)秀人員的引導作用，同時，院校配備好實習指導教師，企業(yè)嚴格按照實習規(guī)范管理學生，院校與企業(yè)共同加強對頂崗實習的管理。

（四）以“三改”為抓手，強化人才培養(yǎng)高質(zhì)量保障

教師、教材、教法改革在促進學生職業(yè)技能和職業(yè)精神融合過程中至關重要。一是鑄造培養(yǎng)職業(yè)技能和職業(yè)精神融合的師資隊伍。一方面，制定“雙師型”教師標準，融入職業(yè)理想、職業(yè)態(tài)度等職業(yè)精神元素，培養(yǎng)教師的職業(yè)精神;開展教師到企業(yè)實踐鍛煉，親身體驗企業(yè)師傅的工作態(tài)度、敬業(yè)精神，潛移默化地將職業(yè)精神內(nèi)化為教師的實際行動;校企共建“雙師”研修基地，為院校教師持續(xù)提升實踐指導能力提供有力保障。另一方面，構建“雙元結構教師小組”，聘請企業(yè)技術骨干、能工巧匠為兼職教師，形成高水平結構化教學團隊，為培育學生的職業(yè)精神創(chuàng)造條件。同時還可以通過建立技能大師工作室，搭建交流研修平臺，采取“一對一”“一對多”師徒結對的方式傳承工匠精神。高水平職業(yè)院校還可以通過遴選師德高尚、教學水平高、科研能力強的教師進行重點培養(yǎng)，逐步形成名師引領的教學團隊，不知不覺中做好正能量傳遞工作。二是建設職業(yè)技能和職業(yè)精神融合的高質(zhì)量教材。以產(chǎn)業(yè)、企業(yè)和崗位需求為導向，對教材編寫的主體、內(nèi)容和形式等進行改革創(chuàng)新。校企共同組建編寫團隊，深入分析研討教材體例和內(nèi)容，積極開發(fā)新型活頁式、工作手冊式教材，保證教材內(nèi)容與崗位能力需求契合，并及時將新技術、新工藝和新規(guī)范轉(zhuǎn)化為教材內(nèi)容。打造新形態(tài)教材，將紙質(zhì)教材無法展示的工作場景、過程以多媒體形式展現(xiàn)出來，形成立體化教材，使教材既能承載專業(yè)知識和專業(yè)技能，也能承載價值觀念、職業(yè)道德、職業(yè)態(tài)度、行為規(guī)范等職業(yè)精神。三是積極推進教學方法創(chuàng)新。開展項目教學、情境教學和模塊化教學，充分體現(xiàn)類型教育特征，并以企業(yè)生產(chǎn)項目為牽引，以真實場景再現(xiàn)為手段，對標行業(yè)標準進行過程考核。強化實踐教學環(huán)節(jié)，按照企業(yè)生產(chǎn)與管理標準建立與專業(yè)相匹配的實訓基地，將職業(yè)精神培養(yǎng)融入真實的生產(chǎn)和工作環(huán)境中。另外，通過技能大賽，將職業(yè)態(tài)度、職業(yè)規(guī)范、工匠精神等納入競賽流程，引領學生樹立成為大國工匠的理想信念。

（五）以“校、企、社”三方為主體，構建多元網(wǎng)絡化評價體系

職業(yè)教育應堅持以促進融合為導向，構建一個多元協(xié)同的網(wǎng)絡化評價體系。一是明確評價主體。在不同教學環(huán)境中可采取不同的評價方式，其評價主體也不同，大致可分為專業(yè)課教師和實踐指導課教師共同評價、學生自我評價與學生互評、學校和家長共同評價以及行業(yè)企業(yè)評價，甚至可以委托第三方評價組織進行評價。二是開發(fā)網(wǎng)絡化的評價指標體系。以促進學生職業(yè)技能和職業(yè)精神融合為核心，從知識、技能、職業(yè)道德、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)行為等多個維度構建網(wǎng)絡化的評價指標體系。三是建立發(fā)展性評價機制。關注人才培養(yǎng)質(zhì)量生成的全過程，堅持過程性和終結性評價相結合?；谠\斷和改進理念，在培養(yǎng)過程中及時發(fā)現(xiàn)問題，隨時改進培養(yǎng)方式，使學生在學習過程中形成良好的情感態(tài)度和正確的價值觀。四是探索多樣化評價方式。聚焦職業(yè)技能和職業(yè)精神融合的核心，堅持課內(nèi)和課外、校內(nèi)和校外、理論和實操、筆試和口試、質(zhì)性與量化評價相結合，通過多元評價方式，有效評價學生職業(yè)精神與職業(yè)技能的水平。

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