再探李清照詞的創(chuàng)作分期
——《一剪梅》教學(xué)設(shè)計

■ 盧寬慧

高中學(xué)生已經(jīng)具備了一定的語言表達和審美鑒賞能力，在教學(xué)中更應(yīng)側(cè)重其思維能力的發(fā)展與提升。本節(jié)課以《一剪梅》為基礎(chǔ)，以“愁”為突破口，圍繞“李清照詞創(chuàng)作分期”這一議題，引導(dǎo)學(xué)生運用“以意逆志、知人論世”兩種方法，深析作品所抒之“愁”的內(nèi)涵，再探李清照詞分期標準。

一、以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向設(shè)立教學(xué)目標

就人與知識的關(guān)系而言，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)科教學(xué)要培養(yǎng)的是“一個學(xué)習(xí)學(xué)科知識的人”，人是課堂教學(xué)的中心，學(xué)生按照自己的意愿和興趣，從自己的生活、經(jīng)驗出發(fā)，通過自己的實踐和認識建構(gòu)自己的學(xué)科知識。據(jù)此，這節(jié)課設(shè)立了如下教學(xué)目標。

1.語言建構(gòu)與運用：在理解詞作情感的基礎(chǔ)上，當(dāng)堂背誦詞作。

2.思維發(fā)展與提升：分析作品意象，用以意逆志法，揣摩作者情感；查找資料，明確作品創(chuàng)作時期，用知人論世法，深悟作品所表達的情感。

3.審美鑒賞與創(chuàng)造：在誦讀品味中提升學(xué)生審美情趣，感受詞作的音律、意象、意境美。

4.文化傳承與理解：掌握以意逆志、知人論世兩種鑒賞方法；了解李清照對宋詞的貢獻，感受其詞作多樣的風(fēng)格。

其中，第2 點為教學(xué)重點，第3 點為教學(xué)難點。

二、以顛覆固有認知為核心導(dǎo)入新課

強烈的認知沖突可以啟動思考，引發(fā)探究。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)科教學(xué)提倡“問題路徑”的教學(xué)策略，本課首先連用三個常識性的設(shè)問來增強學(xué)生的自信；然后，引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述李清照詞創(chuàng)作分期和其中高頻詞“愁”的相關(guān)知識；之后，展示《一剪梅》，用以意逆志法，通過意象分析初味作品“相思之愁”及其生情低抑的詞風(fēng)；最后，揭秘其創(chuàng)作時間，顛覆學(xué)生固有的認知，“摧毀”他們的自信。通過以上四步操作來導(dǎo)入新課，能增強新知的神秘感，引發(fā)學(xué)生的探究興趣。

第一問：中國古代文學(xué)史上最有成就的女作家是誰？學(xué)生異口同聲地回答：李清照。第二問：她的創(chuàng)作如何分期？非常自信地回答：前后兩期。第三問：以什么事件為依據(jù)劃分？斬釘截鐵地回答：1127 年靖康之難，北宋南渡。

根據(jù)情感基調(diào)的不同，我們通常將李清照的創(chuàng)作分為前后兩期，前期的詞風(fēng)清新明快，后期的詞風(fēng)沉郁哀傷，常出現(xiàn)“愁”字，這“愁”里有夫妻分居的相思之愁，有中原淪喪的國破之愁，也有丈夫離世的家亡之愁。

下面的這首《一剪梅》中也有“愁”，從“一種相思，兩處閑愁”一句，不難看出：這首詞中，李清照寫的是自己的“相思之愁”。即使沒有這一句，也可以運用“以意逆志”法，通過分析意象并結(jié)合自己的主觀感受和生活體驗去理解詞作的情感。詞中的意象有：紅藕香殘、玉簟、錦書、回雁、滿月、西樓、落花流水，這些意象都與思念有關(guān)，它們共同營造出一種蕭條冷清的意境，表現(xiàn)了女詞人孤獨寂寞、相思難捱的情感。

一剪梅

紅藕香殘玉簟秋。輕解羅裳，獨上蘭舟。

云中誰寄錦書來？雁字回時，月滿西樓。

花自飄零水自流。一種相思，兩處閑愁。

此情無計可消除，才下眉頭，卻上心頭。

這首詞整體基調(diào)哀婉低沉，按照我們熟知的對李清照創(chuàng)作階段的劃分，這種風(fēng)格的作品應(yīng)是她后期的作品。但當(dāng)代作家李國文在其發(fā)表于2004 年第11 期《傳記文學(xué)》上的文章《談李清照之死》中卻說：“李清照早期作品，當(dāng)作于1103 年的秋天，正芳齡二十，是與趙明誠婚后的第三年。”1103 年是南渡之前，這種說法顛覆了固有的認知。要解釋這個沖突，就要用到“知人論世”法，從文獻中或者網(wǎng)絡(luò)上搜集一些權(quán)威的資料來考證作品的創(chuàng)作時間。

三、以任務(wù)驅(qū)動為策略組織深度教學(xué)

“任務(wù)驅(qū)動”和“深度教學(xué)”是核心素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)科教學(xué)所提倡的教學(xué)策略和方式，前者強調(diào)學(xué)習(xí)活動的實踐性，培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力；后者指向?qū)W科的本質(zhì)，特別是學(xué)科的思維方法和學(xué)科的精神文化。本環(huán)節(jié)將以“探究《一剪梅》為何出現(xiàn)在前期”為任務(wù)，用“知人論世”法，通過研究李清照前期生平來進行深度教學(xué)。

多位易安詞的研究專家一致認為《一剪梅》應(yīng)為李清照南渡之前的作品。為什么在前期還會出現(xiàn)如此凄婉哀傷的作品了？一起來研究一下李清照南渡之前的生平經(jīng)歷，看能不能從中找到問題的答案。

生于1084 年；1101 年，18 歲的李清照與門當(dāng)戶對、情投意合的趙明誠結(jié)婚；1102 年，時為提點京東刑獄的父親李格非因被牽扯進元祐黨爭而罷官；而她的公公趙挺之卻升任尚書右丞，從此原本門當(dāng)戶對的兩家有了差距；1103 年 9 月朝廷下詔：禁元祐黨人子弟居京，10 月詔：宗室不得與元祐奸黨子孫為婚姻，李趙二人被迫分離；1127 年北宋南渡；1129 年趙明誠卒。琴瑟和鳴的婚姻生活沒過多久，李趙夫妻被迫分居兩地，獨孤寂寞的李清照再也沒有了少女時期的天真爛漫，表現(xiàn)在作品中，就從婚前的少女愉情轉(zhuǎn)變?yōu)榛楹蟮乃紜D之愁。

通過對《一剪梅》詞中“相思之愁”的分析，可以發(fā)現(xiàn)：李清照詞分為前后兩期的觀點沒有錯，只是前期以“李父遭難”為界又可將其分為兩半，一半是天真純潔的少女玩樂，另一半是對丈夫的鐘情。同學(xué)們一起來合作完成下面的表格。

五、用“眼生”詞為群文文本驗證猜想

語文教學(xué)中，猜想的證實比結(jié)論的灌輸更有價值，能讓學(xué)生擁有更多的獲得感和滿足感。在初步完成課堂任務(wù)的基礎(chǔ)上，以“微群文閱讀”的模式設(shè)計課堂總結(jié)環(huán)節(jié)，精選學(xué)生較“眼生”的詞作為閱讀文本，讓學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)來驗證自己的猜測，在此過程中，要先用“以意逆志”，再用“知人論世”，以增強挑戰(zhàn)性。

結(jié)合自己的主觀感受和生活體驗，通過分析意象，用以意逆志法來猜一猜：下面的三首詞分別是李清照哪個時期的作品？

鳳凰臺上憶吹簫

香冷金猊，被翻紅浪，起來慵自梳頭。任寶奩塵滿，日上簾鉤。生怕離懷別苦，多少事、欲說還休。新來瘦，非干病酒，不是悲秋。

休休。這回去也，千萬遍《陽關(guān)》也則難留。念武陵人遠，煙鎖秦樓。惟有樓前流水，應(yīng)念我、終日凝眸。凝眸處，從今又添，一段新愁。

從“離懷別苦”一詞，可以看出詞中寫的是離別之愁，而冷、慵、塵這些字眼也表現(xiàn)出無盡的凄涼，冷透的香灰、沒疊的被子、落滿塵土的梳妝盒、煙霧繚繞中的秦樓、無情逝去的流水，這些意象都與相思有關(guān)，《陽關(guān)三疊》是著名的離別曲?？梢?，該詞是她少婦時期的作品。

點絳唇

蹴罷秋千，起來慵整纖纖手。露濃花瘦，薄汗輕衣透。

見客入來，襪刬金釵溜。和羞走，倚門回首，卻把青梅嗅。

從秋千、露水、嬌花等意象，溜、嗅兩個動詞，尤其是“羞”這個描寫神態(tài)的詞中，不難看出這首詞應(yīng)是她少女時期的作品。

武陵春

風(fēng)住塵香花已盡，日晚倦梳頭。物是人非事事休，欲語淚先流。

聞?wù)f雙溪春尚好，也擬泛輕舟。只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁。

“許多愁”解釋了“日晚倦梳頭”“欲語淚先流”的原因：國破家亡，流落異鄉(xiāng)，悲痛難隱。顯然，這應(yīng)該是她南渡寡居時期的作品。

查閱資料，驗證猜測。

劉憶萱在《李清照詩詞選注》中考證《鳳凰臺上憶吹簫》作于趙明誠赴萊州任職之際，約為1121 年。陳祖美在《李清照簡明年表》中考證《點絳唇》作于1100 年前后。王仲聞《李清照集校注》后附《李清照事跡編年》認為《武陵春》作于紹興五年（1135 年）。

本為名臣之女，名相之媳，名士之妻的李清照，卻因父親遭難，汴京淪陷，丈夫亡故，不得不顛沛流離后半生，實屬不幸。但她個人的不幸卻成就了中國古代文學(xué)的大幸，若沒有悲慘的身世、曲折的經(jīng)歷，她就無法寫出如此風(fēng)格多樣的作品貢獻于宋代詞壇，為后世津津樂道，供學(xué)子們反復(fù)品讀，這就是文人的命運給文學(xué)做出的貢獻。

當(dāng)下項目化學(xué)習(xí)大熱，它倡導(dǎo)高階學(xué)習(xí)包裹低階學(xué)習(xí)，從創(chuàng)造性認知要求的頂端開始，讓學(xué)生在問題的強大驅(qū)動下去創(chuàng)造與實踐，這需要學(xué)習(xí)者匯聚兩個或更多的學(xué)科概念來解釋現(xiàn)象、解決問題、創(chuàng)造作品，從而產(chǎn)生新的理解，創(chuàng)造出新的意義。

現(xiàn)在已經(jīng)有一些學(xué)校在做跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的嘗試，但似乎只要涉及幾門學(xué)科就可以稱為跨學(xué)科，只要涉及實踐活動，都可以歸類到項目化，這顯然違背了跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的初衷。作為一線教師，我們必須明確跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的真正內(nèi)涵，因為這是教育教學(xué)實踐的起點。

整合而非拼盤或點綴

一直以來，學(xué)校課程多以分科制為主，重在關(guān)注學(xué)科素養(yǎng)，學(xué)生很少經(jīng)歷綜合而真實的學(xué)習(xí)。而真正的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)倡導(dǎo)聚焦真實而有意義的問題，以項目為載體驅(qū)動學(xué)習(xí)任務(wù)，整合不同學(xué)科的知識技能與思維方式，讓學(xué)生以探究、實踐、合作、個性化的方式經(jīng)歷問題解決，深度參與到學(xué)習(xí)全過程中去。

在實踐前，教師首先要明確三個原則：其一，跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)是解決一個問題、創(chuàng)造一個作品、建構(gòu)一種解釋、滿足一種需要，是幫助學(xué)生增強理解能力的一種手段；其二，它是有機整合的，不是多學(xué)科圍繞一個主題排列或隨意雜亂地堆砌；其三，它是要基于各個學(xué)科的，質(zhì)量取決于對各個學(xué)科本質(zhì)的理解，“表面主義”的學(xué)習(xí)會導(dǎo)致學(xué)習(xí)的“膚淺化”，對于任何學(xué)科都沒有意義。

一些學(xué)校把跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)看成增強學(xué)校活力的“靈丹妙藥”，殊不知，在單學(xué)科中無法教好的，用跨學(xué)科的方法更教不好。

關(guān)懷與創(chuàng)造是指向標

教師首先要把各個學(xué)科的關(guān)鍵概念和知識內(nèi)容進行整理，形成“概念地圖”，這些學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)必須是有機的，才能促進學(xué)生對于跨學(xué)科的理解。教師需要不斷地追問，學(xué)生會獲得哪些跨學(xué)科的理解，又真正落地到了哪些核心素養(yǎng)上。

我倡導(dǎo)，把“關(guān)懷與創(chuàng)造”作為跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的指向標，不斷引發(fā)學(xué)生自我完善，與他人、自然、社會建立聯(lián)系。

其中，“關(guān)懷”是對人的生存、發(fā)展、幸福的關(guān)切與尊重；“創(chuàng)造”立足于對美好生活的需求，在協(xié)作中解決問題，促進質(zhì)疑批判、邏輯實證、創(chuàng)新實踐等關(guān)鍵能力的發(fā)展。讓學(xué)生用關(guān)懷的眼光發(fā)現(xiàn)問題，用創(chuàng)新的意識解決問題，享受幫助他人、貢獻社會、實現(xiàn)自我價值的積極體驗，是我們學(xué)教變革的初衷。

創(chuàng)構(gòu)項目化學(xué)習(xí)實踐模式

真正的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)需要對國家課程和校本課程進行整合。我們整合了信息技術(shù)與勞技學(xué)科，落實每周一節(jié)“大綜合”課程，同時也在拓展性課程中開發(fā)跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)課程群，鼓勵有興趣的師生進行學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。

先從同一個班級或者年級教師聯(lián)合開始，再進入不同年級和不同學(xué)科教師間的合作，在邊實踐邊總結(jié)的過程中，創(chuàng)構(gòu)了“指向關(guān)懷與創(chuàng)造的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)實踐模式”，從人文關(guān)懷的需求出發(fā)，步步深入，形成“分析”“設(shè)計”“建構(gòu)”“應(yīng)用”四大學(xué)習(xí)樣式，在此基礎(chǔ)上又細化出16 種關(guān)鍵的學(xué)習(xí)行為以及基于學(xué)習(xí)行為的創(chuàng)造水平四層級評價模型。在教學(xué)實踐中，很多教師創(chuàng)造性地運用這個模型開展跨學(xué)科項目化教學(xué)。

——周華松，《中國教育報》2022 年03 月03 日04 版