張翰

摘 要在小初高思政課教材中有很多同主題內容，由于一體化教學的缺失，同主題教研活動中容易出現(xiàn)簡單重復，缺乏進階的問題。育人指向的思政課一體化教研要適應新課標中課程內容構建的新變化，同主題學習要以作為素養(yǎng)表征的學科大概念的一體化為出路，深化同主題教學一體化研修的內涵。通過協(xié)同思考大概念與具體知識，構建分層進階觀念體系，從而一體化地提煉學科大概念并架構進階大概念，契合不同學段認知規(guī)律，一體化地設計大概念教學方法，落實高質量的一體化教學。

關 鍵 詞 學科大概念；思政課一體化教學；學習進階；教研活動

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2022）04-0022-04

①本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度重點資助課題“以逆向教學設計理論促進中學思政課核心素養(yǎng)落地的實踐研究”（課題編號：B-a/2020/02/62）階段性成果。

道德與法治、思想政治教材中有很多相同主題的教學內容，如改革開放、我國的基本經濟制度、公民權利與義務、中華民族精神等。在一體化教研活動中觀察發(fā)現(xiàn)，面對同一主題的教學內容，教師一般是依據(jù)不同學段知識內容編排的詳略進行一體化安排。在學科育人背景下，一體化教學不應是簡單的知識內容的一體化，而是要適應新課標中課程內容構建的新變化，尤其要以作為素養(yǎng)表征的學科大概念的一體化為出路。同主題內容如何圍繞學科大概念設計一體化教學？通過實踐探索，我們形成了“以一體化的教研活動為支撐，一體化地提煉學科大概念、架構進階大概念、設計大概念教學方法”的實踐進路，落實高質量的思政課一體化教學。在此，以“改革開放”主題下道德與法治五年級下冊“改革創(chuàng)新謀發(fā)展”、九年級上冊“堅持改革開放”和思想政治必修1“偉大的改革開放”學習為例，作一探討。

一、協(xié)同思考大概念與具體知識，一體化提煉學科大概念

新的課程標準將學科核心素養(yǎng)培育作為課程目標。因此，思政課一體化教學要順應新要求，依托有利于促進學生素養(yǎng)培育的內容，使教學過程成為一體化培育素養(yǎng)的過程。學科大概念作為學科核心素養(yǎng)培育的主要載體，正為越來越多的教師所認可。學科大概念又稱學科大觀念，它不同于我們平常所說的一般概念，而是指學科具體知識背后能反映學科本質、更為核心的，具有普遍性和廣泛解釋力的思想或觀點。[1]在思政課教學實踐中，以完整的陳述句來表述學科大概念，有助于教師聚焦學科核心素養(yǎng)，整合知識、能力與價值觀目標，實現(xiàn)整體性把握。與知識點停留于表層符號不同，學科大概念作為知識符號、思維方法和價值觀念的統(tǒng)一體，深入知識內部，揭示了知識符號背后的思維方法和思想觀念，賦予知識符號以意義。少而精的學科大概念是素養(yǎng)含量最高的知識，是素養(yǎng)的表征，也是最值得學習的內容。它有利于學生形成對學科的本質認知，提升高階思維能力，形成學科觀念。在大概念的浸潤中，素養(yǎng)才能得以育成。

因此，聚焦學科大概念的思政課一體化教學并不是不學知識，而是在大概念和具體知識的協(xié)同思考中學知識，在更深刻的意義層面學知識。在“改革開放”這一主題學習中，無論哪個學段，首先要明確學生應習得的學科大概念是什么，從而抓住最有價值的內容。不同于具體知識的外顯，學科大概念往往是內隱的，因而需要提煉；不同于具體知識的感性，大概念是抽象的，因而需要具體知識的支撐。我們要將具體知識和學科大概念結合起來，通過二者的相互作用形成協(xié)同思考，才能發(fā)揮具體知識作為達成深度概念性理解的工具的作用，促進學生大概念的形成。[2]在學科大概念和具體知識的協(xié)同思考中提煉學科大概念，便成為思政課同主題內容一體化教學的基礎。由此，學科大概念引領具體知識，避免陷入具體知識的低層次重復；具體知識支撐學科大概念，避免學科大概念的空洞。

圍繞“改革開放”，我們開展了小初高思政課教師一體化專題教研活動。各學段教師分別介紹本學段“改革開放”主題相關的教材內容，研討發(fā)現(xiàn)，很多內容都是相同的。例如，關于我國農村改革，小學教材介紹了改革帶來小崗村的變化，初中教材介紹了小崗村家庭聯(lián)產承包責任制的推行如何促進了該村的發(fā)展，高中教材則介紹了家庭聯(lián)產承包責任制的推進進程。進而分析不難發(fā)現(xiàn)，如果在教學中，各學段只是簡單重復或低層次擴展關于農村改革的背景、進程、措施、成就、意義等具體知識，學生的認知水平只會停留在同一層次，容易出現(xiàn)只有螺旋沒有上升的問題。而當我們明確了各學段要在具體知識內容基礎上提煉出不同的學科大概念時，關于農村改革的相同知識內容就成為不同學段形成新的思想觀點的材料，這將幫助學生不斷形成對同一事實的新認知。

具體而言，在小學階段，“小崗村的改革”這一知識內容是為了促進學生形成“改革促進我國農村富起來”這一觀點。在初中階段，“小崗村家庭聯(lián)產承包責任制”這一知識內容是為了促進學生形成“改革促進我國農村所有制結構調整，是決定農村命運的關鍵選擇”這一觀點。而在高中階段，學習“農村家庭聯(lián)產承包責任制的改革”，是為了促進學生形成“農村改革是生產關系的變革，是為了促進農村生產力發(fā)展”這一觀點。

正是在和具體知識的協(xié)同思考中，不同學段的大概念將得以形成。以高中為例，我國農村改革經歷了從改革之初家庭聯(lián)產承包責任制下兩權分離到目前的“三權分置”，即從所有權歸集體、承包經營權歸農戶到所有權歸集體、承包權歸農戶、經營權歸土地經營權人的變化。這是一個不斷適應我國農村生產力發(fā)展要求，調整農村生產關系的過程，這一調整也不斷促進了農村生產力向更高水平發(fā)展。學生通過農村改革的具體知識和學科大概念的協(xié)同思考，一方面，將形成基于具體知識又高于具體知識的學科大概念；另一方面，在學科大概念層面形成對我國農村改革具體舉措的深層次理解（如圖1）。由此，將實現(xiàn)由知識內容為代表的符號世界向由觀點構成的意義世界的轉變，實現(xiàn)符號世界和意義世界的有機統(tǒng)一。

二、構建分層進階觀念體系，一體化架構學科大概念

圍繞同一主題內容開展一體化教學，需要在清晰提煉不同學段的大概念基礎上，進而一體化地架構大概念，才能使大概念形成螺旋式進階。這要求思政課教師改變課時主義慣性，依據(jù)課程標準，從模塊和單元的視角思考應該提煉什么樣的學科大概念，并通過反復調適，確保圍繞同一主題大概念形成一個進階的觀念體系。通過這一觀念體系將不同學段同一主題的學習聯(lián)結為一個有意義的整體，學生在這一過程中不斷加深對同一學習主題的認識，[3]避免教學是“重復昨天的故事”。這樣才能一方面契合每個學段學生的認知水平，另一方面又能夠通過分階段實施提升學生認知水平，實現(xiàn)素養(yǎng)培育的一體化。

學科大概念能夠高于具體知識是因為它揭示了具體知識背后的思維方法和思想觀念，形成了本質性理解。面對同一主題，根據(jù)教材、契合學生的思維水平可以從不同視角和層次提煉出不同抽象思維程度的學科大概念。抽象程度越高，對事物的認知越深刻，由此可以構建分層的學科大概念體系。圍繞同一主題的分層級的學科大概念群具有素養(yǎng)目標的一致性和內容銜接的連貫性。[4]這使得相應學段大概念的學習呈現(xiàn)層次性和漸進性，做到了既“守好一段渠”又傳好接力棒，增強了以學科大概念開展一體化進階教學的操作性。

對于“改革開放”這一主題，學習不是簡單地重復改革開放史實的事實性知識，而是依托這些事實性知識在不同學段促進學生形成對改革開放的新的大概念，從而加深對改革開放的認識。在提煉學科大概念時，我們不能就課時而課時，要看到“改革開放”這一主題在不同學段是內嵌于不同的模塊和單元中的，是服從和服務于不同的單元中心觀念的，由此形成了不同學段的大概念。小學五年級“改革創(chuàng)新謀發(fā)展”在“百年追夢 復興中華”單元之中，提煉的大概念要揭示“改革開放對民族復興的作用”。初中階段“堅持改革開放”鑲嵌于五大建設之中，提煉的大概念指向更高層次，要回答“改革開放何以促進經濟和社會發(fā)展、人民幸?！?。高中必修1“偉大的改革開放”內置于人類社會發(fā)展基本規(guī)律的大框架之中，提煉的大概念則要從人類社會基本矛盾運動的視角，回答“改革開放何以偉大”。如果教師不能從模塊和單元視角一體化地提煉學科大概念，而是以課時的視角停留在教材具體知識，教學將容易出現(xiàn)淺層次重復，難以實現(xiàn)進階。

基于此，圍繞“改革開放”這一主題，我們在不同學段形成了不同層級的學科大概念（見圖2）。抽象概括層次1形成的是關于“改革開放作用是什么”的大概念，層次2的大概念則向“改革開放為什么能發(fā)揮這一作用”邁進了一步，層次3的大概念進一步從人類社會基本規(guī)律的視域，加深對“為什么”的理解。確定了分層遞進的學科大概念，圍繞“改革開放”這一主題的每一次學習就不再是簡單重復或低層次擴展有關改革開放的具體知識，而是以學科大概念為學習內容的“階”，不斷促進學生對改革開放認知的進階。

需要說明的是，這里呈現(xiàn)的是最終架構的一體化進階大概念，但它并非一次“成型”，而是在一體化教研活動中經由各學段教師反復研磨而來。這一過程對于各學段思政課教師深化課程理解，轉變教學觀念起到了重要的推進作用。

三、契合不同學段認知規(guī)律，一體化設計大概念教學方法

有了一體化的學科大概念教學目標，就需要考慮適合學生年齡特點和認知特點的大概念教學方法。就教學設計而言，不論哪個學段，情境、問題、活動等作為教學的基本要素都不可或缺。但在不同學段，對這些要素的設計要求是不同的，由此形成了不同的教學方法?？傮w來說，教學方法要契合不同學段學生的認知特點、適應學生身心發(fā)育規(guī)律，能有效平衡感性認知和理性認知，實現(xiàn)二者的有機統(tǒng)一。[5]為此，我們通過小初高思政課教師的一體化專題教研活動進行了研討。

總體而言，針對小學生注意力集中時間短、偏重形象思維等認知特點，教學中的情境要活潑、活動要有趣、問題要淺顯；初中生抽象思維提升，但仍屬于經驗型的認知特征，因而，教學中情境的復雜程度可以提高、活動要注重生活化、問題的思維含量要有所增加；而高中生的思維逐步擺脫感性經驗的限制，能夠進行邏輯推理，教學中可以增強情境的復雜性、提高活動的任務化、實現(xiàn)問題的議題化。在具體的學習活動方式上，小學可更多地采用游戲體驗等生動的方式，初中則可更多地采用主題探究，凸顯思維含量的增加，高中則更多地采用議題式學習，體現(xiàn)綜合思考。

由此，圍繞“改革開放”這一主題下不同學段學科大概念的學習，我們采用了不同的教學方法。為了讓小學生在體驗中形成“改革開放促進了我國從富起來到強起來的轉變”的大概念，設計了四個體驗游戲。游戲1：比一比。通過比較祖孫三代的童年，體驗改革開放給人民生活帶來的影響。游戲2：算一算。通過計算我國改革開放以來工農業(yè)取得的進步，體驗對內改革帶來的變化。游戲3：畫一畫。通過繪制我國開放路線圖，體驗對外開放取得的成就。游戲4：說一說。通過模擬匯報會，體驗創(chuàng)新是改革開放的生命。

為了讓初中生理解“改革開放促發(fā)展，是決定中國命運的關鍵選擇”的大概念，設計了三個主題板塊。板塊1：回看過去的路。通過分析改革開放的必要性，探究改革開放為何會成為當代中國的命運抉擇。板塊2：抉擇改革的路。通過分析我國所有制、分配制度和經濟體制的改革舉措，探尋改革開放如何成為當代中國的命運抉擇。板塊3：走好現(xiàn)在的路。通過聚焦改革開放的成就，探討為什么說改革開放是決定當代中國命運的關鍵抉擇。

為了讓高中生能遷移“改革開放是生產關系的變革，是為了促進生產力發(fā)展”的大概念，我們確立了“改革開放何以偉大”的中心議題。通過對這一議題的三次思考，讓學生體認：偉大，在于突破困境的勇氣。即改革開放是面臨困境，主動變革生產關系以適應生產力發(fā)展的需要，由此帶來了生產關系的重大變革，促進了生產力的發(fā)展；偉大，在于堅定道路的底氣。即改革開放是社會主義的自我完善，沒有改變生產關系的性質；偉大，在于百折不撓的志氣。即改革開放不是一勞永逸的，面對新的挑戰(zhàn)，隨著生產力的發(fā)展，生產關系需要不斷變革，“改革開放只有進行時，沒有完成時”。

綜上，通過一體化的研修活動改變了不同學段教學的分割狀態(tài)，為走出教學內容的單調重復、教學方法的雷同相似、學習認知的原地踱步奠定了堅實的基礎。

參考文獻：

[1]何彩霞.以大概念引領學生思維發(fā)展——高中化學必修1"物質的分類及轉化"教學探討[J].教育與裝備研究，2019，35（09）：40-44.

[2]以概念為本的課程與教學[M].上海：華東師范大學出版社，2018（10）：25.

[3]李學書.指向核心素養(yǎng)的課程整合[M].福州：福建教育出版社，2020（8）：156.

[4]劉晟，劉恩山.學習進階：關注學生認知發(fā)展和生活經驗[J].教育學報，2012，8（02）：81-87.

[5]吳宏政.從知識增長到價值認同的邏輯進路——大中小學思政課一體化建設中的教育規(guī)律探尋[J].學術論壇，2020，43（06）：106-111.

責任編輯 毛偉娜