王玲艷　成思粵

摘要：“能力為重”成為世界范圍內教師專業(yè)化發(fā)展的主要趨勢和要求，我國也愈發(fā)重視教師的專業(yè)能力建設。然而，當前我國有關 0～3 歲托育教師及其專業(yè)能力的研究非常少，國家尚未頒布過 0～3 歲托育教師專業(yè)標準，大眾對 0～3 歲托育教師的專業(yè)性及其應具備的專業(yè)能力認識也不清晰，以上情況在一定程度上阻礙了我國托育服務事業(yè)高質量、穩(wěn)定地發(fā)展。因此，探究并明確0～3歲托育教師應具備何種專業(yè)能力迫在眉睫。本研究通過文獻法初步建構了“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標體系”，并通過兩輪德爾菲專家咨詢法對指標體系進行修訂和完善，最終得到包含6個一級指標，16個二級指標和47個三級指標的“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標體系”，以期為托育教師的職前培養(yǎng)和職后能力提升提供有力支撐。

關鍵詞：0～3歲托育教師;專業(yè)能力;指標體系

一、問題提出

2020年，國家衛(wèi)健委人口家庭司司長楊文莊表示：當前我國有3歲以下嬰幼兒將近5000萬，但能夠提供嬰幼兒照護服務的社會機構很少，全國嬰幼兒在各類托育機構的入托率為4.1%，與發(fā)達國家34%的平均入托率有很大的差距。[1][2]與此同時，有研究顯示當前71.9%的家庭表示有托育需求，且高達86.5%的家庭將“沒人照管”列為生育二孩的最大困難?？梢?，當前我國對托育服務的潛在需求增量十分可觀。[3][4]然而，機構易辦，師資難求。受到我國托育教師職前培養(yǎng)歷史短、數(shù)量少、基礎薄以及職后培訓認可度低、差異大、無標準等問題的影響，當前我國托育教師專業(yè)能力水平普遍較低。[5]但許多研究表明：托育教師專業(yè)能力水平與嬰幼兒的發(fā)展水平以及未來的學業(yè)成就、個人成長結果呈正相關關系。[6] Clarke等人通過研究證明：能為嬰幼兒提供豐富環(huán)境、溫暖和敏感護理的托育教師，更能促進嬰幼兒語言和認知方面的發(fā)展。[7]能與嬰幼兒建立良好的安全依戀關系的照料者在照料嬰幼兒時也能發(fā)揮更好作用，從而促進嬰幼兒的成長與發(fā)展。反之，則會使嬰幼兒在托育機構中獲得一段孤獨、充滿壓力和學習受限的經歷。[8]此外，Lisa-Christine的研究也證明：同伴互動指導水平更高的托育教師，能有效促進嬰幼兒在小群體互動、角色游戲等過程中親社會行為的發(fā)展。[9]

近年來，在教師專業(yè)化發(fā)展國際潮流背景及社會需求的雙重影響下，我國以“能力為重”為基本理念制定并頒布了幼兒園及中小學教師專業(yè)標準，與之相關的研究也逐漸豐富起來。但研究者通過文獻搜索后發(fā)現(xiàn)，當前我國有關0～3歲托育教師及其專業(yè)能力的研究非常少，國家也未頒布0～3歲托育教師專業(yè)標準，大眾對0～3歲托育教師的專業(yè)性及其應具備的專業(yè)能力認識不清晰，以上情況都在一定程度會阻礙我國托育服務事業(yè)長期高質量、穩(wěn)定地發(fā)展。因此，我們對0～3歲托育教師專業(yè)能力的維度和各維度下的具體要素構成進行了研究。

二、研究方法

（一）文獻法

本研究搜集、閱讀并分析了與托育教師專業(yè)能力相關的文獻，歸納總結出當前國內外所公認的托育教師應具備的專業(yè)能力維度和要素，并初步建構出“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標體系”。

（二）德爾菲專家咨詢法

在初步建構“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標體系”后，研究者采用德爾菲專家咨詢法對指標體系進行了修訂與完善。

1.選擇專家

由于德爾菲專家咨詢法的特殊性，選擇符合研究要求的專家是研究者的主要工作之一?；诖硇耘c權威性并重的原則以及資源的可獲得性，本研究制定了專家納入基本條件（詳見表1），并以10～15人作為專家小組的人數(shù)范圍。最終，本研究第一輪德爾菲專家咨詢法邀請到專家10人，第二輪同樣如此。

2.設計問卷

在托育教師專業(yè)能力指標體系初步擬定之后，研究者按照需求分別編制了兩輪“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標體系建構研究”專家咨詢問卷，問卷主要包括三大部分：第一部分為導言，主要闡述了該研究的背景、目的和意義，并闡明問卷的填答方式;第二部分為問卷的主體，由一級指標專家咨詢表、二級指標專家咨詢表和三級指標專家咨詢表構成，均采用Likert五分級評分法，將專家認同程度劃分為五個等級：非常認同、比較認同、認同、不太認同、不認同，相應賦予5、4、3、2、1分值，并在每一條指標下留出專家修改意見填寫區(qū)域;第三部分為專家信息調查，由專家基本信息調查表和專家咨詢內容判斷依據(jù)、影響程度和熟悉度自評表（第二輪問卷未重復添加此部分）構成。

研究者主要通過電子郵件、紙質問卷向專家發(fā)起咨詢，要求其在一周內完成問卷填寫并返還。此外，反饋性是德爾菲專家咨詢法的重要特征，通過反饋機制，各位專家既可以了解其他專家的建議，也可以了解指標體系的修訂過程，進而提高意見咨詢的質量。[10]因此，研究者在進行第二輪德爾菲專家咨詢前，根據(jù)第一輪專家咨詢反饋結果編寫了《第一輪專家咨詢反饋報告》，以書面形式對第一輪咨詢結果進行反饋，激發(fā)了專家繼續(xù)參與咨詢的熱情與信心。

3.把控研究質量

一般來說，德爾菲專家咨詢法的可靠性和科學性主要由專家代表性、專家積極程度、專家權威程度、專家意見協(xié)調程度來衡量。[11]本研究通過兩輪德爾菲專家咨詢，采用量化和質性相結合的方法對“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標體系”進行修訂。量化修訂方面，分別選取專家積極系數(shù)、專家權威系數(shù)（Cr）、肯德爾和諧系數(shù)（Kendall’s W）三個統(tǒng)計學指標以保證德爾菲專家咨詢法的質量，針對具體指標的修訂，分別選取變異系數(shù)（CV）、滿分率（K）作為具體指標刪除和修改的依據(jù)。質性修訂方面，則主要參考各專家對指標提出的具體建議進行修訂?？偟膩碚f，本研究對于整個0～3歲托育教師專業(yè)能力指標體系的修訂，遵循既尊重客觀統(tǒng)計學指標，又酌情考慮專家建議的原則。

三、構建0～3歲托育教師專業(yè)能力指標體系的過程

探究并明確0～3歲托育教師應具備何種專業(yè)能力，是提高0～3歲托育教師專業(yè)能力水平，保障托育服務質量，促進托育服務行業(yè)長期高質量穩(wěn)定發(fā)展的重要條件之一。因此，本研究在嘗試厘清核心概念的基礎之上，基于相關理論基礎和政策文件，構建出0～3歲托育教師應具備的專業(yè)能力指標體系。

（一）明確概念

本研究將“0～3歲托育教師”定義為：在各類型的托育機構中，與嬰幼兒日常接觸，通過組織并實施保教活動，對嬰幼兒的身心發(fā)展施加影響的普通教師，不包括保育員或具有更高資質要求的托育機構管理人員等其他類型人員。

通過文獻檢索可以發(fā)現(xiàn)，由于對“教師專業(yè)能力”概念界定的出發(fā)點和視角不同，當前學界對“教師專業(yè)能力”的定義還未有統(tǒng)一標準，但具有以下兩個共同點：一是強調教師的專業(yè)能力受到專業(yè)知識與理念等因素的影響;二是認為教師的專業(yè)能力是在教育教學活動中表現(xiàn)出來的一種專業(yè)行為。因此，本研究將托育教師專業(yè)能力定義為：托育教師以一定的專業(yè)知識與理念為基礎，在保教實踐過程中形成并表現(xiàn)出來的、直接影響保教活動成效和質量，決定保教活動實施與完成所必須具備的個性心理特征總和。

（二）梳理相關理論和研究

從教師專業(yè)化理論的相關視角來說，“教師專業(yè)能力”這一專業(yè)術語伴隨著教師職業(yè)專業(yè)化的國際潮流而出現(xiàn)，是當前教師專業(yè)發(fā)展關注的重要話題，這意味著大眾對教育活動的復雜性和特殊性有了日益清醒的認知。專業(yè)不等同于職業(yè)，且不是所有的職業(yè)都能成為專業(yè)，就此，諸多專家學者做過研究，并提出了一些標準或特性。總的來說，一種職業(yè)要被認可為專業(yè)，應具備以下三個方面的基本特征：第一，具有不可或缺的社會功能;第二，具有完善的專業(yè)理論和成熟的專業(yè)技能;第三，具有高度的專業(yè)自主權和權威性的專業(yè)組織。想要成為一名專業(yè)人員需滿足以下幾條特征：第一，掌握特定的專業(yè)知識和技能;第二，接受過專門的培訓并能持續(xù)學習;第三，達到相應的從業(yè)準入標準。[12]當前，我國將學前教育定義為對0～6歲兒童所實施的教育，涵蓋了3歲前和3～6歲兩個有機聯(lián)系的生命階段，并在理論層面、政策層面以及公共意識層面上對學前教育教師尤其是幼兒園教師專業(yè)性的認可達到了一定的高度。因此，在學理層面，托育教師的專業(yè)性毋庸置疑，是一種有專業(yè)要求的職業(yè)，這也是建構“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標體系”的前提。

此外，也有學者和相關機構圍繞托育教師應具備的專業(yè)能力要素做了提煉和概括。如華愛華從早期兒童發(fā)展特點角度出發(fā)，認為托育教師應具備日常照料嬰幼兒、觀察嬰幼兒、為嬰幼兒提供適宜環(huán)境、實施個別化教養(yǎng)、進行教養(yǎng)融合等專業(yè)能力;[13]美國兒童與家庭管理局（ACF）的計劃研究和評估辦公室（OPRE）資助的ITTCC（the Infant and Toddler Teacher and Caregiver Competencies，2019）項目，通過搜集、整理美國14份已發(fā)布的針對0～3歲托育教師的專業(yè)標準相關文件，提出托育教師應具備設計并實施教學計劃、評估兒童、與家庭溝通合作、為嬰幼兒提供安全健康照護服務、持續(xù)進行專業(yè)成長等專業(yè)能力;[14]蔡迎旗從學科教學知識（PCK）的角度出發(fā)，提出早期教育專業(yè)教師需具備理解嬰幼兒的專業(yè)知識和能力，如具備嬰幼兒身心發(fā)展的一般規(guī)律、影響因素、年齡階段特征、個體發(fā)展差異性以及嬰幼兒情感、社會性發(fā)展的特點等知識與能力。[15]

（三）尋求政策參考

雖然到目前為止我國還未出臺體系化的0～3歲托育教師政策文件，更未出臺類似《幼兒園教師專業(yè)標準》的托育教師專業(yè)標準政策文件，但從相關的政策文件中仍可以窺見國家對托育教師專業(yè)能力的基本要求。在有限的政策文件中，本研究選取了權威性強、影響力大，且潛在包含托育教師專業(yè)能力的四份政策文件（詳見表2）進行梳理和分析。經分析后發(fā)現(xiàn)，當前國家主要關注托育教師以下幾方面的專業(yè)能力：第一，關注托育教師對嬰幼兒實施生活照料的能力;第二，關注托育教師對嬰幼兒進行安全、健康管理的能力;第三，關注托育教師組織、開展活動的能力;第四，關注托育教師溝通、合作的能力。

國際上，有不少國家的托育服務起步早，重視程度高，大多發(fā)達國家如美國、日本、英國等都初步建立了相對完善的早期教育人才培養(yǎng)體系，也頒布了相關的政策文件。因此，研究分別選取了四大洲中具有代表性的美國、英國、日本、澳大利亞四個國家作為主要參考對象，并以四份權威性較強的托育教師專業(yè)能力相關政策文件為分析對象（詳見表3）。

研究將每份政策文件中所包含的托育教師專業(yè)能力部分逐條陳列后，歸納總結出這些國家共同關注的早期教育教師專業(yè)能力：第一，關注托育教師創(chuàng)設適宜環(huán)境的能力;第二，關注托育教師對兒童進行健康和安全管理的能力;第三，關注托育教師為兒童提供早期學習機會的能力;第四，關注托育教師對兒童身心發(fā)展觀察、記錄與評估的能力;第五，關注托育教師與兒童家庭和社區(qū)溝通與合作的能力;第六，關注托育教師持續(xù)進行專業(yè)發(fā)展的能力。

（四）初擬指標

本研究結合實際需求，在充分考慮科學性的基礎上，將目標一致性原則、科學性原則和系統(tǒng)性原則作為指標體系建構的基本原則。目標分解法是當前設計指標體系的主要方法之一，即通過分解目標的形式，把目標分解為若干個主指標，此種方法較適用于復雜、多面的評價對象。[24]對托育教師專業(yè)能力的描述較為抽象、概括且復雜多樣，因此本研究對托育教師專業(yè)能力指標體系的建構也采用目標分解法：首先，明確本研究的目標是構建0～3歲托育教師專業(yè)能力指標體系;其次，在參考上述相關理論、政策依據(jù)的基礎上，歸納總結出托育教師應具備的專業(yè)能力領域，并分解出每個主要專業(yè)能力領域相對應的子領域;最后，將專業(yè)能力子領域進一步分解，直至分解到具體可描述的能力要素，最終形成一級指標6個，二級指標16個，三級指標45個的0～3歲托育教師專業(yè)能力三級指標體系，其中一、二級指標如表4所示。

（五）修訂指標

為了保證“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標體系”的科學性與合理性，本研究在建構“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標體系”之后，采用德爾菲專家咨詢法對指標體系進行了完善與修訂。其中，主要選取認同度均值（M）、滿分率及總認同率（K）作為表示專家意見集中程度的指標，標準差（SD）和變異系數(shù)（CV）作為專家咨詢意見離散程度的指標，且由于德爾菲專家咨詢法指標篩選的原則不存在固定的標準，需因研究的樣本數(shù)量、目標、資源等進行主觀調整。[25]因此，本研究將以下兩個條件作為刪除指標的原則：（1）變異系數(shù)（CV）>0.25;（2）滿分率（K）<0.7，但最終是否刪除，還需結合專家意見綜合分析。此外，滿足上述任一條件的指標，在一定程度上表明專家對于某些指標的認可度還存在分歧，指標還需進一步修訂和完善。

研究借助德爾菲專家咨詢法對指標體系進行了修訂，結合相關文件和專家意見，在初定指標的基礎上做了刪除、增加或修改。經統(tǒng)計可看出，一級指標在統(tǒng)計學上均滿足上文中所設定的指標保留條件。根據(jù)專家意見及國家衛(wèi)健委頒布的《托育機構保育指導大綱（試行）》，將原一級指標“合理組織生活活動”修改為“科學地進行養(yǎng)育和照護”，并就內容做了重新分解，下設“提供生活照料”“進行安全看護”及“把握教育契機進行教養(yǎng)融合”3個二級指標。三級指標的調整更為具體，在原有基礎上新增了2個，如在二級指標B2.1中，新增三級指標C2.1.4“能培養(yǎng)嬰幼兒良好的生活、衛(wèi)生習慣，促進嬰幼兒自我服務能力的發(fā)展”;并對原有12個三級指標的表述進行了修改，如將指標C2.2.1的前半句修改為“能了解嬰幼兒在個體或集體交往活動中……”、將C4.1.1修改為“能掌握多種觀察方法，對嬰幼兒的健康、語言、認知等各領域的發(fā)展及表現(xiàn)進行細致觀察”等。

整體而言，通過第二輪專家咨詢可知，專家對“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標體系”達成共識，一致認為此指標體系內容相對完整且科學合理，并基于指標表述如何完善提出了修改建議。從統(tǒng)計學角度來看，所有指標均滿足指標保留條件，且在統(tǒng)計學意義上未出現(xiàn)需要修改完善的指標。研究者認為：專家對該指標體系達成了基本共識，且建議也基本達到飽和，符合德爾菲專家咨詢法停止的信號。

四、0～3歲托育教師專業(yè)能力指標體系的確定

本研究先通過文獻法從理論層面初步建構了“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標體系”，其次通過兩輪德爾菲專家咨詢法對該指標體系進行了修訂與完善，最終得到由6個一級指標、16個二級指標、47個指標組成的0～3歲托育教師專業(yè)能力三級指標體系（詳見表5）。

五、研究展望

0～3歲托育教師的專業(yè)能力是影響托育服務質量的重要因素，本研究通過探索和分析，明晰了托育教師應具備的專業(yè)能力，邁出了研究托育教師專業(yè)能力最基礎、最重要的第一步?！?～3歲托育教師專業(yè)能力指標體系”從初擬指標選取、指標體系初步建構到指標體系的修訂和完善，一系列過程相對科學、嚴謹，形成了一個由6個一級指標、16個二級指標、47個指標組成的0～3歲托育教師專業(yè)能力三級指標體系，為托育教師的人才培養(yǎng)方向和質量評價提供了科學的引導和依據(jù)。

本研究已經建構出相對合理的0～3歲托育教師專業(yè)能力指標體系，后續(xù)研究可以參考該指標體系編制相應的“0～3歲托育教師專業(yè)能力”評價工具，采用多元評價方式，真實地呈現(xiàn)當前我國托育教師專業(yè)能力水平現(xiàn)狀及存在的問題，為促進我國托育服務事業(yè)發(fā)展建言獻策。此外，指標體系的建構是一個持續(xù)發(fā)展的動態(tài)過程，指標體系的適用性受到地區(qū)、主客觀條件等的影響，因此未來該指標體系仍然需要與其他成熟的指標體系相互驗證，使其不斷完善，進一步保證科學合理性，并繼續(xù)通過多種方法驗證、提高其適用性。

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*本文系國家社會科學基金“十四五”規(guī)劃教育學一般課題“鄉(xiāng)村振興背景下0～3歲留守兒童家庭環(huán)境干預機制研究”（項目編號：BHA210140）的階段性成果。