鄺曉月

內(nèi)容摘要：兒童哲學(xué)應(yīng)用的關(guān)鍵，不在于群體探究中探討內(nèi)容的性質(zhì)，而是教師與兒童、兒童與兒童的互動(dòng)方式。教師是否具備情感人文色彩和踐行人文主義關(guān)懷？?jī)和欠褡龅絻?nèi)在情感的聯(lián)結(jié)與外在行為的參與？但目前，兒童哲學(xué)教室中已然出現(xiàn)情感的缺席，成為阻礙兒童思維發(fā)展與情感表達(dá)、理性培養(yǎng)與人文關(guān)懷雙路徑實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)障礙。為解決當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)困境，從情感在場(chǎng)維度深入，加強(qiáng)情感參與：構(gòu)建師生對(duì)話之間的情感回應(yīng)關(guān)系;落實(shí)情感喚醒：以對(duì)話作為激活思維的外顯手段，深化情感體驗(yàn)：搭建情感萌發(fā)的外界空間物質(zhì)世界，使情感對(duì)話參與探究過(guò)程，實(shí)現(xiàn)兒童思維與情感的雙向發(fā)展，成為解決當(dāng)前現(xiàn)實(shí)困境的路徑選擇。

關(guān)鍵詞：兒童哲學(xué) 群體探究 情感對(duì)話 情感參與

“無(wú)論是教育還是人的發(fā)展，都逐漸要求并呼喚一種內(nèi)質(zhì)性的生長(zhǎng)。”[1]在兒童哲學(xué)領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)教兒童哲學(xué)性的思考，以哲學(xué)對(duì)話的方式促進(jìn)兒童思維的發(fā)展。語(yǔ)言、對(duì)話作為思維的外顯表現(xiàn)形式，以情感對(duì)話的方式參與在群體探究中扮演著重要的角色，發(fā)揮著重要的價(jià)值。美國(guó)著名兒童哲學(xué)研究者安妮·夏普（Ann Sharp）提到倫理敏感度、同情心、傾聽能力、對(duì)他者的注意力、團(tuán)結(jié)精神在哲學(xué)對(duì)話中尤為重要。[2]但當(dāng)前的現(xiàn)狀是：情感參與的喪失、情感對(duì)話的功利、情感體驗(yàn)的缺失，用情感對(duì)話的方式參與群體探究的過(guò)程依舊處在應(yīng)為、難為、與可為的尷尬境地。因此，本研究從應(yīng)為之由、難為之境、可為之路三個(gè)維度對(duì)當(dāng)前的困境進(jìn)行突破。日常交往中，教師扮演的不僅是榜樣、引導(dǎo)者和參與者等角色，更要成為兒童情感萌發(fā)的喚醒者，以“愛”作為情感參與底色，以情感的參與喚醒情感的萌發(fā)，對(duì)兒童進(jìn)行情感關(guān)懷教育，促進(jìn)兒童思維與情感的雙向發(fā)展。

一.教室中的危機(jī)：情感的缺失

20世紀(jì)60年代，自李普曼（Lipman M）創(chuàng)立兒童哲學(xué)（Philosophy for Children，簡(jiǎn)稱P4C）以來(lái)，經(jīng)過(guò)近五十年的發(fā)展，逐漸在全球六十個(gè)國(guó)家和地區(qū)進(jìn)行本土化實(shí)驗(yàn)和推廣。但我國(guó)對(duì)兒童哲學(xué)的關(guān)注較晚，發(fā)展依舊處在起步階段。群體探究（communal inquiring）的概念最早由皮爾士（Peirce，C. S.）提出，后由李普曼引入兒童哲學(xué)。群體探究亦稱探究群體、探究團(tuán)體、團(tuán)體探究和探究共同體等，強(qiáng)調(diào)以群體的方式進(jìn)行探究和展開活動(dòng)，是兒童哲學(xué)實(shí)施與展開的主要途徑，兒童哲學(xué)的重要教學(xué)法。李普曼認(rèn)為兒童具有強(qiáng)大的思維潛力，教育系統(tǒng)應(yīng)該能夠有效地培養(yǎng)他們天生的好奇心、反思性思考的能力。[3]群體探究的實(shí)施與開展不是以教師為主導(dǎo)，兒童被動(dòng)接受、灌輸?shù)倪^(guò)程，而是強(qiáng)調(diào)兒童在教師的協(xié)助下，在民主的環(huán)境中，通過(guò)成員之間相互尊重彼此的觀點(diǎn)和立場(chǎng)的前提下，互助合作、溝通交流，積極解決當(dāng)前問題，并且使兒童的思維得到啟迪與發(fā)展的過(guò)程。群體探究的主要的目的是為了使兒童進(jìn)行“哲學(xué)思考”，實(shí)現(xiàn)兒童思維的發(fā)展。李普曼也強(qiáng)調(diào)過(guò)“我們的教育如果不能教會(huì)孩子思考，那么這種教育從根本上來(lái)說(shuō)是失敗的”。[4]

兒童的思維可以借助于對(duì)話或語(yǔ)言以外顯的方式得到展現(xiàn)，但目前，群體探究中對(duì)話缺少面部表情、眼神交流、音調(diào)起伏、重音強(qiáng)調(diào)和手勢(shì)配合等身體的參與和情感的滲透。傳統(tǒng)對(duì)話具有靜態(tài)性、標(biāo)準(zhǔn)化、嚴(yán)謹(jǐn)性和預(yù)設(shè)性的特點(diǎn)，教師按照預(yù)設(shè)的各種可能發(fā)生的場(chǎng)景進(jìn)行，將兒童視為統(tǒng)一性、標(biāo)準(zhǔn)化與規(guī)范化的對(duì)象，嚴(yán)重忽視兒童個(gè)體差異性，背離了兒童發(fā)展的發(fā)向。而情感參與更強(qiáng)調(diào)對(duì)話的動(dòng)態(tài)性、發(fā)展性、隨機(jī)性和生成性的特質(zhì)。教師根據(jù)場(chǎng)景中實(shí)際發(fā)生的狀況，針對(duì)性、靈活性解決群體探究中隨時(shí)發(fā)生的意外和出現(xiàn)的問題。但當(dāng)前群體探究的過(guò)程中已然存在情感維度的缺失，具體的表現(xiàn)為群體探究中情感主體意識(shí)薄弱、情感化功能的弱化和情感價(jià)值取向偏離。

1.探究群體中情感主體意識(shí)薄弱

正如盧梭所言：“如果想用我們的看法、想法和情感去代替他們的……那簡(jiǎn)直是最愚蠢的事情?！盵5]兒童作為獨(dú)立的個(gè)體，具有其自身的獨(dú)特性和整全性，具備參與探究的權(quán)利與能力。探究群體為兒童進(jìn)行哲學(xué)性思考提供了機(jī)會(huì)、路徑和選擇，參與的成員有教師和兒童，但在平衡教師與兒童的關(guān)系權(quán)重時(shí)出現(xiàn)失衡。兒童情感主體意識(shí)存在離場(chǎng)的現(xiàn)象，教師的適當(dāng)引導(dǎo)變成過(guò)度的控制與壓制，兒童作為情感主體的意識(shí)受到干擾?！盎旌鲜綄W(xué)習(xí)模式下，學(xué)習(xí)者的主體意識(shí)主要體現(xiàn)在自我意識(shí)、實(shí)踐意識(shí)和關(guān)系意識(shí)三個(gè)方面。”[6]兒童參與群體探究的過(guò)程中，作為鮮活且獨(dú)立個(gè)體，情感主體意識(shí)受到削弱，主動(dòng)參與探究的意識(shí)、行為以及承擔(dān)的責(zé)任在一定程度上受到限制。教師作為探究過(guò)程中的成人，以身體、力量與權(quán)利的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，擠壓兒童在探究場(chǎng)域內(nèi)的范圍，往往主導(dǎo)性意識(shí)強(qiáng)烈，忽視兒童的主體地位。

兒童作為參與的主體，發(fā)揮個(gè)體的主體性價(jià)值，增強(qiáng)兒童的參與感和積極性，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的主動(dòng)參與。探究依靠教師情感的參與，激發(fā)兒童情感的萌發(fā)，建立起教師與兒童、兒童與兒童、兒童與社會(huì)、兒童與自然之間情感聯(lián)結(jié)，喚醒參與主體的意識(shí)，使兒童與教師的情感主體意識(shí)回歸到教育場(chǎng)域內(nèi)，實(shí)現(xiàn)“兒童在場(chǎng)”。但“兒童在場(chǎng)”并非是“教師離場(chǎng)”，良好的教育場(chǎng)域應(yīng)該是兒童的教育場(chǎng)就是教師的教育場(chǎng)。[7]要正確處理好師生在探究過(guò)程中的地位、角色和關(guān)系，明確教師參與的邊界與責(zé)任。

2.群體探究中情感化功能的弱化

李普曼在《教育中思考》（Thinking in Education）中提到關(guān)懷性思考（caring thinking），是通過(guò)哲學(xué)思考的故事、小說(shuō)等達(dá)到教育的培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)兒童思維的發(fā)展。關(guān)懷性思考要兼容理性與情感，更加關(guān)注相互尊重、相互理解，探究過(guò)程中更強(qiáng)調(diào)人性化、人文性和情感性。根據(jù)布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)，教學(xué)目標(biāo)分為三個(gè)層次，但在工具理性主義指導(dǎo)下，社會(huì)對(duì)實(shí)踐應(yīng)用人才的迫切需要，情感層面的目標(biāo)成為虛設(shè)。幼兒園開始片面追求知識(shí)、技能的迅速發(fā)展，功利和工具主義傾向嚴(yán)重。教育面對(duì)應(yīng)試、升學(xué)和擇校的壓力，內(nèi)卷現(xiàn)象嚴(yán)重，兒童知識(shí)、技能的掌握成為當(dāng)前考察教育質(zhì)量的指標(biāo)，情感體驗(yàn)成為應(yīng)試教育下可以被犧牲的對(duì)象。國(guó)家的教育目的、地方的培養(yǎng)目標(biāo)和教師的教學(xué)目標(biāo)都被窄化為知識(shí)的機(jī)械掌握和課程分?jǐn)?shù)的高低，忽視情感維度的有效參與和培養(yǎng)，即使有意識(shí)增加情感的參與，也僅僅是停留在外在形式主義的追求，而非實(shí)現(xiàn)外在目的與內(nèi)在情感的全面契合。

情感培養(yǎng)具有內(nèi)潛性、長(zhǎng)效性的特點(diǎn)，情感發(fā)展伴隨在兒童的整個(gè)生命歷程中。但知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)削減了兒童的情感的體驗(yàn)，壓縮了兒童情感參與的時(shí)間。人是認(rèn)知與情感相互交融發(fā)展的完整的生命體，[8]是感性與理性兼具的復(fù)雜的矛盾統(tǒng)一體?！拔覀兣瓮粋€(gè)完整的教育，而不是德智體美勞分離的教育。我們希望回歸整體教育思想，整體的培養(yǎng)人的思想?！盵9]理想的教育培養(yǎng)的人不是理性高度發(fā)展的片面的人，而是理性與情感雙重發(fā)展的整全的人，兒童可以在每個(gè)不同發(fā)展階段中實(shí)現(xiàn)自身功能的最大化發(fā)展，生命逐漸趨向完整而健全。[10]兒童哲學(xué)強(qiáng)調(diào)思維、認(rèn)知和理性的發(fā)展，但情感的參與才能塑造起整全人的發(fā)展。

3.群體探究中情感價(jià)值取向偏離

情緒具有暫時(shí)性、易變性的特點(diǎn)，而情感具有長(zhǎng)期性、穩(wěn)定性的特質(zhì)?！扒楦袑?duì)于人的發(fā)展而言是一種基膜性的質(zhì)料，它與生俱來(lái)，不斷發(fā)展成為支持德、智、體、美諸方面素質(zhì)發(fā)展的基礎(chǔ)性、內(nèi)質(zhì)性材料。”[11]情感的參與為教育的發(fā)展、兒童的成長(zhǎng)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，兒童情感發(fā)展為理性與智力的發(fā)展起著奠基性的作用和價(jià)值，在情感發(fā)展的基礎(chǔ)上構(gòu)建起個(gè)體生命的生成性、動(dòng)態(tài)性的發(fā)展。根據(jù)情感的分類，教師的道德感指的是要具備從事教育事業(yè)的熱情、信仰和責(zé)任意識(shí)，致力于生命和個(gè)體的整全性發(fā)展;理智感是指教師不僅要具備專業(yè)教育的知識(shí)與能力，更具備一定的教育機(jī)智，靈活處理教育過(guò)程中出現(xiàn)的突發(fā)問題;美感是指教師要具備一定的感受美、欣賞美和體驗(yàn)美的能力和素養(yǎng)，引導(dǎo)兒童去感悟和體會(huì)生活、學(xué)習(xí)、社會(huì)和自然的美。但在應(yīng)試教育大環(huán)境之下，對(duì)教師情感素養(yǎng)回歸的呼喚受到削減，情感參與價(jià)值遭到忽視。功利主義指導(dǎo)下，教師對(duì)情感參與的理解存在偏差，狹隘的認(rèn)識(shí)情感參與的功能與作用，情感對(duì)話的價(jià)值理解過(guò)于片面化、世俗化和功利化，探究中情感價(jià)值取向出現(xiàn)偏離。

“教育的原則，是通過(guò)現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基。”[12]教育起到的作用是喚醒靈魂中已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)的是靈魂與靈魂的深刻交流?！罢軐W(xué)并不能給予，它只能喚醒——它能提醒并幫助人去獲取和保存”。[13]群體探究為兒童思維的發(fā)展提供途徑和手段，是橋梁和中介。兒童思維的發(fā)展，是兒童在教師幫助下，根據(jù)自己已有的經(jīng)驗(yàn)，探討生活和學(xué)習(xí)中的各種問題，通過(guò)群體之間的對(duì)話、交流和探討，彼此之間的觀點(diǎn)和思想相互碰撞，激活兒童思維，喚起兒童的思考與反思。哲學(xué)探究的過(guò)程是一個(gè)充滿人文關(guān)懷的過(guò)程，要超越工具主義的精神文化，豐盈兒童的個(gè)性和靈魂，在思維發(fā)展的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)知情意行的統(tǒng)一，最終回歸教育的本源和目的，實(shí)現(xiàn)人類的自由解放。

二.情感參與群體探究的現(xiàn)實(shí)困境

1.思維發(fā)展與情感表達(dá)的雙向?qū)崿F(xiàn)

知識(shí)的掌握與學(xué)習(xí)，激活思維的發(fā)展，探究群體是發(fā)展兒童思維的具體的手段和方法，但思維與情感的發(fā)展不是矛盾沖突的，而是相輔相成，相互促進(jìn)的。探究過(guò)程中要實(shí)現(xiàn)的并非其中一方面的單向的發(fā)展，而是雙向的促進(jìn)。如果大腦思維的發(fā)展制約情感的發(fā)展，生命便會(huì)失去本質(zhì)價(jià)值，情感得到自由發(fā)展的同時(shí)，心智也會(huì)快速成熟。[14]在用情感對(duì)話的過(guò)程中，寄希望于兒童思維與情感的雙向發(fā)展。但在實(shí)踐應(yīng)用中，既要做到兒童思維發(fā)展，又要做到兒童情感表達(dá)的實(shí)現(xiàn)，對(duì)兒童的接受能力與教師的教學(xué)能力提出更高的要求。在實(shí)踐推進(jìn)中兒童的情感接受能力、情感的及時(shí)反應(yīng)與回饋、語(yǔ)言表達(dá)能力、思維與邏輯能力、教師的邊界意識(shí)、教育機(jī)智、民主環(huán)境的創(chuàng)建等受到嚴(yán)峻考驗(yàn)，能否做好“兒童在場(chǎng)”與“教師不離場(chǎng)”，平衡好之間的復(fù)雜關(guān)系成為實(shí)現(xiàn)思維與情感雙向發(fā)展的關(guān)鍵突破。

2.理性培養(yǎng)與人文關(guān)懷的全面達(dá)成

“完成從而認(rèn)識(shí)理性是什么，從來(lái)是并且永遠(yuǎn)是真正的哲學(xué)任務(wù)?！盵15]但對(duì)理性的深刻認(rèn)識(shí)不僅僅是哲學(xué)的任務(wù)，更是教育的永恒的價(jià)值追求。古希臘亞里士多得的“吾愛吾師，吾尤愛真理”將批判精神發(fā)揮到極致，面對(duì)矛盾與沖突時(shí)，在理性主義指導(dǎo)下，兒童哲學(xué)立足于對(duì)真理的不懈追求，能夠反思、質(zhì)疑、批判教師、權(quán)威和真理。兒童理性的培養(yǎng)與發(fā)展更是關(guān)乎教育的進(jìn)步、技術(shù)的革新和社會(huì)的發(fā)展，對(duì)整個(gè)人類社會(huì)的發(fā)展起著重要的推動(dòng)作用?！袄硇跃瘛笔亲非笳胬?、實(shí)現(xiàn)價(jià)值的統(tǒng)一。[16]英國(guó)兒童哲學(xué)家羅伯特·費(fèi)舍爾（Robert Fisher）提到探究群體能增強(qiáng)學(xué)生的自尊、智力自信和參與理性討論的能力。[17]人文關(guān)懷是現(xiàn)代教育的追求，教師與課堂的人文關(guān)懷精神主要體現(xiàn)在，尊重兒童，突顯生命的主體性與個(gè)性;尊重生命，實(shí)現(xiàn)生命的在場(chǎng)與回歸;教育的內(nèi)容落實(shí)在實(shí)際生活當(dāng)中，與兒童的實(shí)際日常生活相關(guān)聯(lián)。在探究中用情感對(duì)話介入，“生命是情感與理性的結(jié)合體，生命倚重情感，情感支撐生命”，[18]是建立在尊重、信任生命的基礎(chǔ)上，立足于民主、平等的環(huán)境中，充分彰顯人文關(guān)懷的核心理念。在探究過(guò)程中理性培養(yǎng)與人文關(guān)懷的全面實(shí)現(xiàn)，需要在哲學(xué)故事的選擇、課程開發(fā)與實(shí)施與教師的情感素養(yǎng)等多方面上進(jìn)行合理的培育。

三.情感在場(chǎng)：情感參與群體探究的實(shí)踐策略

1.情感參與：構(gòu)建師生對(duì)話之間的情感回應(yīng)關(guān)系

情感參與群體探究要建立起教師與兒童的融洽關(guān)系，良好關(guān)系是建立在相互尊重的基礎(chǔ)上，各抒己見，求同存異。首先，教師要尊重差異，建立好兒童的信任關(guān)系，進(jìn)行合理且恰當(dāng)?shù)钠降葘?duì)話，探究的問題或者對(duì)象是波浪式前進(jìn)或者螺旋式的上升，維度是多樣的，深度是適宜的，彼此相互關(guān)聯(lián)、層層推進(jìn)。其次，教師要加強(qiáng)自身的責(zé)任意識(shí)，了解不同年齡階段兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，將探討的問題控制在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。教師在一定程度上要選擇放手，將討論的權(quán)利歸還給兒童，尊重且信任兒童的能力。再次，兒童作為鮮活的生命個(gè)體，其身體和靈魂都是自由的。兒童的身體不是承載知識(shí)的“容器”，兒童的靈魂更不是誰(shuí)的附屬品。教師要明確邊界觀念，探究過(guò)程是在教師引導(dǎo)下進(jìn)行，但引導(dǎo)不是聽取，更不是控制。兒童處在發(fā)展變化的過(guò)程中，教師的合理引導(dǎo)不能越界，相互尊重彼此的觀點(diǎn)，包容兒童出現(xiàn)的錯(cuò)誤，給與兒童及時(shí)的支持與回應(yīng)。最后，教師對(duì)兒童的回應(yīng)要建立在情感關(guān)懷的基礎(chǔ)之上，對(duì)兒童的發(fā)言、觀點(diǎn)給與及時(shí)的反饋與回應(yīng)，使兒童的情感得到寄托，立場(chǎng)得到支持。兒童得到回應(yīng)后也能給予教師反饋，使得情感回應(yīng)的流程形成良好的閉環(huán)。只有建立情感上的雙向通道，才能真正喚起雙方的情感共鳴，建立起兒童與教師的情感回應(yīng)關(guān)系。

2.情感喚醒：以對(duì)話作為激活思維的外顯手段

“任何事物處于最好狀態(tài)之下，是最不容易被別的東西所改變的?！盵19]未知會(huì)吸引兒童的關(guān)注，引發(fā)兒童的求知欲，激發(fā)兒童的冒險(xiǎn)精神。教師要引發(fā)、喚醒兒童自身的探究欲望，激發(fā)兒童對(duì)問題的無(wú)限好奇，減少外界環(huán)境中存在的干擾，使兒童沉浸在探究的熱情中，用情感對(duì)話喚醒兒童思維的發(fā)展，搭建兒童豐富的情感世界。對(duì)話是兒童與兒童、教師進(jìn)行溝通、交流和交往的途徑和方法，雙方的對(duì)話是建立在彼此平等的基礎(chǔ)之上，實(shí)現(xiàn)的是觀點(diǎn)的交互、心靈的溝通和靈魂的碰撞。諾丁斯的關(guān)懷理論注重對(duì)話和交流，通過(guò)對(duì)話和交流喚醒思維的活力和觀念的碰撞。兒童與兒童的交往對(duì)話，針對(duì)一個(gè)對(duì)象、話題或者故事，通過(guò)同伴合作的方式，在問題討論的中，激發(fā)兒童對(duì)未知的好奇，喚醒兒童運(yùn)用已有知識(shí)解決現(xiàn)有問題的意識(shí)，推動(dòng)問題進(jìn)行深入的理解，鍛煉兒童的批判能力和輯推理能力。兒童與教師間的互動(dòng)對(duì)話，本著民主的原則，從尊重生命出發(fā)，通過(guò)語(yǔ)言的交流喚醒兒童的主體性、自主性和自覺性，讓兒童可以獨(dú)立參與到探究的過(guò)程中，具備獨(dú)立判斷和解決問題的能力，培養(yǎng)兒童創(chuàng)造性思維和批判性思維。

3.情感體驗(yàn)：搭建情感萌發(fā)的外界空間物質(zhì)世界

情感參與群體探究不僅需要參與主體的主觀努力，更加需要外界物質(zhì)環(huán)境的搭建。幼兒園或?qū)W校的建筑、班級(jí)環(huán)境、桌椅擺放等，作為兒童外在接觸的物質(zhì)世界和建筑空間，都與兒童情感的發(fā)展密切相關(guān)，是引發(fā)兒童情感體驗(yàn)的重要維度。[20]但現(xiàn)代學(xué)校的建筑和空間設(shè)計(jì)缺乏對(duì)兒童情感的關(guān)注，相較于西方的實(shí)用主義傳統(tǒng)，中國(guó)學(xué)校的建筑標(biāo)準(zhǔn)深刻體現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)化的模式。[21]中國(guó)傳統(tǒng)幼兒園的圍墻，將兒童的學(xué)習(xí)環(huán)境與外界的社會(huì)環(huán)境進(jìn)行嚴(yán)格的劃分，具有明顯的封閉化和區(qū)域化的特點(diǎn)。幼兒園或?qū)W校圍墻一方面將兒童作為未成熟的對(duì)象保護(hù)在限定的區(qū)域內(nèi)，但另一方面也將幼兒園與“外面的世界”相隔離。冰冷的圍墻通過(guò)訓(xùn)育的方式不僅隔絕了兒童與社會(huì)的聯(lián)系，也阻斷了兒童情感互動(dòng)和交流的途徑。情感-空間的建立可以適當(dāng)減少幼兒園圍墻的構(gòu)建，在保證安全的前提下，適當(dāng)保留幼兒園與外界空間的互動(dòng)空間，增加?xùn)艡凇⒒ú莸取败洝眹鷫Φ脑O(shè)立，為幼兒園增添活力和生命?，F(xiàn)代幼兒園和學(xué)校班級(jí)課桌的擺放大都是工業(yè)革命影響下的秧田式，教師在課堂中教師居高臨下，起著絕對(duì)的主導(dǎo)作用。教師對(duì)兒童以俯視的視角與兒童進(jìn)行溝通與交流，兒童對(duì)教師是以仰視的方式回應(yīng)，師生間存在嚴(yán)重的不平等性。適當(dāng)改變傳統(tǒng)課桌的擺放方式，可采用會(huì)議圓桌式，或者在課堂中不設(shè)桌椅，或者去到大自然中，將探討的內(nèi)容與自然相融合，與自然相聯(lián)系，成員之間席地而坐展開交流和討論，增加師生、生生之間的眼神交流、肢體的互動(dòng)，加強(qiáng)情感的對(duì)話與互動(dòng)。

兒童哲學(xué)原是以美國(guó)為中心，后逐漸推廣至國(guó)際的一種學(xué)術(shù)，[22]通過(guò)不斷地推理，強(qiáng)調(diào)以對(duì)話的方式，促進(jìn)兒童思維的發(fā)展。國(guó)外在兒童哲學(xué)的理論研究和實(shí)踐應(yīng)用中已卓有成效，但中國(guó)本土化推廣中還有很長(zhǎng)的路要走。在物質(zhì)至上和功利主義思想的影響下，造就的是片面發(fā)展的人，在關(guān)注理性發(fā)展的同時(shí)，忽視情感的參與。然而，教育是人與人之間的交往活動(dòng)，是有溫度的、有情感的，而不是冰冷的。教育培養(yǎng)的人也不是學(xué)習(xí)知識(shí)的機(jī)器、整齊劃一的模具，而是溫暖且鮮活的個(gè)體。探究群體作為兒童哲學(xué)實(shí)踐應(yīng)用的重要途徑，情感這一重要角色的缺失，制約著兒童培養(yǎng)的完整性。用情感對(duì)話參與探究群體，用情感滋養(yǎng)兒童的生命、塑造兒童完整人格、豐盈兒童的心靈，在踐行人文主義關(guān)懷中尤為重要。

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（作者單位：江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院）