文化工業(yè)與大眾文化之辨對學校音樂教育的啟示

董云 翟創(chuàng)偉

[摘?要]

本文以社會哲學家阿多諾啟蒙辯證法中的文化工業(yè)與大眾文化之辨為起點，闡釋社會文化工業(yè)對大眾的消極影響，進一步挖掘該理論對現(xiàn)今學校音樂教育的影響和重要現(xiàn)實意義，以期更好地開展具有人文性關懷的學校音樂教育。

［關鍵詞］阿多諾；文化工業(yè)；大眾文化；學校音樂教育

［中圖分類號］J605?［文獻標識碼］A?［文章編號］1007-2233（2022）11-0008-03

在社會科學中，社會學一直處于一種核心的位置，因為社會學的任務旨在理解和解釋這個千變?nèi)f化的世界，從其誕生的現(xiàn)實背景來看，似乎就已顯露了這一點。也由于其重要的現(xiàn)實意義，音樂教育也移植了社會學下的理論視角來分析看待問題，逐步形成了音樂教育社會學這一新興的領域，其中不乏許多重要的人物，如馬克斯·韋伯、阿多諾、西爾伯曼、曾遂今……在此，本文以法蘭克福學派的T.W.阿多諾的文化工業(yè)理論為基礎，著重分析其文化工業(yè)與大眾文化之辨的內(nèi)容，以期挖掘作為文化重要一環(huán)的學校音樂教育所面臨困境的底層邏輯和啟示。

一、阿多諾“啟蒙辯證法”

《啟蒙辯證法》是阿多諾和霍克海默于1947年完成的著作，其蘊含了阿多諾否定性的哲學思想，具體表現(xiàn)在對神話和啟蒙同一性的批判。

阿多諾的啟蒙辯證法源于希特勒時期納粹主義慘無人道的行徑。無論是極權主義對人思想的控制，還是反猶主義認為猶太人的特殊讓其無法融入大眾普遍性之中，均呈現(xiàn)那個時代對同一性的追求，所以阿多諾對于同一性持強烈的批判性。此外，啟蒙辯證法的批判思維還源于法蘭克福學派的“批判理論”。鑒于法蘭克福學派將“批判性”定義為一種“社會實踐”，因此阿多諾啟蒙辯證法中的批判思維也帶有極強的社會現(xiàn)實性質。

《啟蒙辯證法》“論證了啟蒙從神話產(chǎn)生并最終墮落為神話的過程。”[1]宙斯對諸神的統(tǒng)掌，建立在萬物統(tǒng)一化的基礎上，不允許有超越宙斯之外權力的存在，因之，神話中蘊含人理性的同一化，而理性的彰顯和同一顯現(xiàn)便是啟蒙。啟蒙的誕生摧毀了神話的絕對，但又在理性的主導下墮入另一層的絕對和同一，啟蒙終成一個自我持存的“理性神話”。同時也在同一性主導下，啟蒙“就會將消費者圖式化”[2]。因之，阿多諾和霍克海默在《啟蒙辯證法》之中對于以絕對同一化為代表的“文化工業(yè)”進行了著重的分析批判。

二、文化工業(yè)與大眾文化之辨

文化工業(yè)，是法蘭克福學派的阿多諾和霍克海默首先提出的概念，該理論來源包括了馬克思的商品拜物教理論、盧卡奇的物化理論、本雅明的大眾文化觀點等，用以批判大眾文化產(chǎn)品的標準化、同一化、程式化。具體來說，二者的爭論反映在如下方面：

“最早使用‘大眾文化一詞的，是法蘭克福學派的另一位學者瓦爾特.本雅明?！盵3]他對于大眾文化持積極肯定的態(tài)度。他認為大眾文化的流行和傳播依賴的是傳媒等技術媒介，技術的發(fā)展所帶來的機械復制并非是給主體意識帶來荼毒，反而這樣的科技發(fā)展帶來的機械生產(chǎn)消解了以往艱澀的藝術理解，使得藝術進入普羅大眾，而非是由少數(shù)藝術天才或貴族所壟斷，所以這提高了大眾在參與藝術理解時的主體意識。

而阿多諾所持的文化工業(yè)批判理論并不承認大眾文化在大眾群體中的流行，在他看來以“文化工業(yè)”替代“大眾文化”是必要的。這是因為作為文化，其本身應該是具有獨創(chuàng)性的，其應當充分地反映創(chuàng)作主體的思考與理念，但是，現(xiàn)如今的“大眾文化”已然在追求機械的量化生產(chǎn)，這是一種毫無溫度的復制模式，是十足的工業(yè)現(xiàn)象。這并非是本雅明所說的讓藝術、文化真正融入大眾，而是在工業(yè)化的社會中，大眾被動地接受文化，非自愿地接受，這頗有“人在屋檐下，不得不低頭”的意味。表面上這種現(xiàn)象是為了滿足社會大眾的消費需求，但實際上普羅大眾所接受的是統(tǒng)治階級輸送給大眾的虛假性文化，是通過思想滲透對大眾進行欺騙和控制。為此，以文化工業(yè)替代大眾文化，鮮明指出了大眾文化并不大眾，甚至是反文化性質的。因之，這些文化工業(yè)產(chǎn)品是在追名逐利的工業(yè)社會下誕生的，其產(chǎn)出是以商品的形式形成的單一性文化成果，縱然存在一些優(yōu)秀的極富創(chuàng)造性的文化作品，但終究是杯水車薪，所以也使得文化商品趨于拜物性、同質化。而在這樣畸形的商品化的社會背景之下，一味地追求文化商品帶來的利益，久而久之，文化與大眾精神的交流轉變?yōu)槲锱c物的交流，大眾開始脫離出文化，不再在文化各環(huán)節(jié)中具有主導地位，直至最終失去了理性判斷，也成為既定程式下的“奴隸”。為此，阿多諾提出了“否定辯證法”這一概念，對文化工業(yè)的總體同一性進行了批判。

所以，阿多諾在《啟蒙辯證法》的正式版中將初稿中的“大眾文化”替換為“文化工業(yè)”。這甚至于在阿多諾早前發(fā)表的三篇文章就足以可見，而這三篇文章也是阿多諾音樂社會學的反映，分別是——《論爵士樂》《論音樂中的拜物特征與聽的退化》《論流行音樂》?！叭撐木前⒍嘀Z對大眾文化現(xiàn)象的批判與反思，也是構成其“文化工業(yè)”批判理論基本雛形和框架的文本。”[4]

三、對學校音樂教育的啟示

綜合上文對于文化工業(yè)批判理論與大眾文化的辯論的分析梳理來看，作為社會學下的重要理論之一——文化工業(yè)的批判理論是孕育于社會現(xiàn)實中的，是站在人類文明高峰的基礎之上形成的，所以，文化工業(yè)對于看待很多社會文化現(xiàn)象既具有重要的理論價值，又有重要的現(xiàn)實意義，尤其對于學校音樂教育乃至于整個社會教育領域都具有很好的啟示作用。

（一）對學校音樂教育課標編訂的啟示

文化工業(yè)批判指出了社會大眾文化對于人們心靈的侵襲。作為社會下的學校音樂教育必然要在實際教學中充分考慮到社會因素，歸結而言，教育的目的一方面是育人，另一方面是服務社會，這是毋庸置疑的。同樣，社會反向作用于課堂，這使得傳統(tǒng)的課堂趨向多元化，但是反向的作用力也使得課堂對社會的這種正向的關系顯現(xiàn)出過猶不及的情況，課堂大肆地為社會服務，充斥著大眾文化，這反而抹殺了教育最本質的“育”這一屬性，所以學生成為了麻木不仁的人。

因此，從音樂教育課標編訂這個源頭出發(fā)，或許能夠很好地解決這樣的窘境。

首先，在最初的課程標準的理念上就應該樹立一種有別于以往的教育理念，教育不再只是一種盲目的知識、技能崇拜，而更應該在以往的科學觀的主導下，更加強調教育的人文性質，做到二者在課標教育理念中的有機結合。

其次，要杜絕大眾文化對學校音樂教育課堂的荼毒，就必須要真正理解文化的內(nèi)涵，在課標的各個設計環(huán)節(jié)中充分考慮到以音樂中的先進文化為最主導的方面，進而設計一個多元、多層次的文化氛圍，真正貫徹綜合素質這樣的育人目標。就比如說在課標之中必須堅持優(yōu)秀的音樂文化這一主線，然后在這一主線之下，可以分設各個相異但又彼此聯(lián)系的文化單元來細化地學習其中的文化內(nèi)核。此外，在具體每一課的課程內(nèi)容上，也是一樣的道理。這些其實是司空見慣的東西，但真正落實到具體操作中似乎并不多見，又或者經(jīng)常以一些削足適履的方式進行，所以這對于音樂教育來說依然是一個空谷足音般的啟示。

（二）對學校音樂課程設計的啟示

同樣，文化工業(yè)理念對于音樂課程的設計也有著十足的意義。音樂教育的課堂鑒于其和社會的密切聯(lián)系，課堂的內(nèi)容包括課程的構思上都要考慮社會因素，因而在設計之初便要考慮到課堂內(nèi)容的多元性。面對如此多元的課堂教學內(nèi)容，我們又該如何抉擇，這成為一個必須思考的問題。因為面對卷帙浩繁的人類音樂文化，其中往往包含很多不健康的成分在里面，因之，老師在設計時候就必須要慎重選擇，既要保證課堂本身的多元，又要保證內(nèi)容的積極，此時的老師成為了一個“濾網(wǎng)”，為音樂課堂篩除那些糟糠。這一點也并不局限于一堂課的材料節(jié)選，而是需要始終貫穿于整個課程體系，在整個課程體系的架構上，編寫教材的人和節(jié)選教材的學校等都需要斟酌內(nèi)容是否能被學生接受，是否多元聯(lián)系，是否有助于開展人文性的教育，是否對于學生價值觀的建立有助益等。而在具體在課堂中，老師則可以通過對學生進行經(jīng)典音樂的欣賞和解讀，逐漸提高學生自身的邏輯推理、甄別事物好壞、審美能力等，最終，音樂課堂嫁接起了音樂文化與其他文化的橋梁，學生也成為情趣高雅、品德高尚的人。

此外，在節(jié)選多元人類經(jīng)典的基礎上，課程的設計也不能丟棄掉民族本位性。早前管建華教授就提出音樂教育必須注重以中華文化為“母語體系”的真知灼見，這足以見得，民族本位對于音樂教育的重大意義以及早前我國的音樂教育是缺乏中國式特點的?，F(xiàn)今，往往我們發(fā)現(xiàn)在一些高校的音樂課程設計和具體的課堂之中越來越可以見到一些當?shù)氐胤教厣拿褡逡魳沸问?。但是，我們也同樣發(fā)現(xiàn)，在高校的普通音樂教育以及專業(yè)音樂教育之中依然存續(xù)著“西方樂器為主導，西方美聲為主導”的情況，本土民族性的音樂似乎還是獨隅一角，甚至不敢發(fā)言，這一點更不用說在中小學音樂教育中的情況了。究其原因，是和我國學校音樂教育史有著密切關系的。因此，在問題的主導下，現(xiàn)今的學校音樂教育必須強調民族音樂文化的本位性，在課程的設計以及此前的課標的編訂上都需要著重放眼于這一點。

（三）對學校音樂課堂的啟示

文化工業(yè)對音樂的啟示絕非理論層面的補足，對于實際“落地”也有著一定的意義。正如上文筆者已經(jīng)闡述了學校教育作為社會之下的一部分，所以大眾文化已經(jīng)侵蝕了現(xiàn)今的學校音樂課堂，使得現(xiàn)今學校的音樂教育缺少“育”的成分。因此，這也啟示學校的音樂教育需要重視“育”這一本質，充分尊重學生的主體性，調動學生天馬行空的個性，激發(fā)他們的創(chuàng)新思維。但此時也帶來一個新的問題，那就是在調動學生主體性這一思維之下，或多或少地讓學生趨向自由，課堂充斥著天馬行空，雖然不排除這中間有很多極具意義性的想法，但同樣也有著大量偏離出正常教學軌道的想法。那么此刻教師就必須發(fā)揮課堂主導者的作用，使得課堂回歸正軌。這里并不是說使得課堂返璞歸真，而是說音樂課堂必須在老師的主導下進行學生間的互動、參與，進而激發(fā)他們的個性和創(chuàng)造力，所以這樣的課堂是一種動中有靜的課堂，是一種生態(tài)式的教學，是既利于社會也利于育人的課堂。

（四）對學校音樂教育評價的啟示

傳統(tǒng)的學校音樂教育秉持著簡單的文化輸入，考察的是學生大腦對于知識的認知以及老師對于教學重難點的把控，因此，著眼于這兩個絕對的參考點，使得身處課堂的老師和學生成了只會生硬服從的工業(yè)機器。結合到音樂教育課堂中文化工業(yè)的這種對于人心的消弭，我們可以設想去建立一種與身心合一、與自身認知相一致的音樂教育評價體系。[5]

首先，教師可以充分發(fā)揮音樂課堂的實踐性，從而在實踐中調動學生身體體驗的自我評價。作為以音樂為主體的教育，自然不能缺乏音樂藝術本身的實踐和感受，這種在實踐中形成的感受不是虛妄而又不切實際的，它對于個體主觀精神層面的感受是不可或缺的。通過調動學生在課堂學習活動中的深度和廣度，一方面激發(fā)學生的課堂參與性以及對于課堂學習的樂趣，另一方面也是讓學生在這種身體隨著音樂、游戲等自然律動的情況下，將傳統(tǒng)的自上而下的認知評價調轉為學生主體的感受性評價，得到學生內(nèi)心最為直觀和準確的感受。

此外，教師的評價也是必不可少的，通過學生和教師這二者共同評價自身和對方在課堂中的主動參與性、互動性，可以為教學存在的問題和需要改進的地方帶來一定的依據(jù)和支撐。為此，可以將這種課后的教學評價更加細化為二級的評價指標，比如老師的課堂參與程度、學生的主動參與程度、學生的身體參與程度、師生互動的程度和效果……而這些評價也并不局限于教師自身的自我認知評價，更多應該交與那些主動融入課堂的學生或者一些旁聽者來進行評價，從而反映出真實的數(shù)據(jù)。

最后，通過學生和老師的雙重評價，在此，我們還可以設立一個介乎于二者之間的評價方式，那就是知識的生成性評價。以學生或老師在彼此身上互相學習到了哪些新知識、新感受、新體驗等為判斷標準，進而對這些數(shù)據(jù)進行分析，從而透析到二者之間的生態(tài)平衡，而此時，傳統(tǒng)的教學也變成了一種教學相長、互為探討的新世界。

結?語

阿多諾的文化工業(yè)批判理論孕育于工業(yè)社會大背景之下，看到了工業(yè)文明社會下由于逐利對于文化多元性的抹殺，因之，文化商品化使得社會思想同一化，社會缺少了人文關懷。在文化工業(yè)批判理念的影響下，作為文化領域下的學校音樂教育認識到了課堂這個“小社會”受到了大的工業(yè)社會的輻射，傳統(tǒng)課堂內(nèi)容對于學生主體性進行了消解。所以，現(xiàn)今的音樂課堂必須要注重學生的主體性，使得課堂教學在良性的情況下開展，只有這樣，學生才能真正成為課堂這個“小社會”的主體，迸發(fā)出創(chuàng)造性而又不失作為社會中的人的特點。所以現(xiàn)今的學校音樂教育應在“育”和社會中做平衡，不能出現(xiàn)失衡的情況。

注釋：

[1]蔣好霜.阿多諾“啟蒙辯證法”與“美學思想”之關系研究[D].廣西大學，2019.

[2]霍克海默，阿多諾.啟蒙辯證法[M].渠敬東，曹衛(wèi)東譯.上海：上海人民出版社，2006：111.

[3]卜亭亭.阿多諾文化工業(yè)批判理論研究[D].燕山大學，2021.

[4]王奧娜.阿多諾“文化工業(yè)”批判理論及其在音樂領域的顯現(xiàn)[J].文藝評論，2021（06）：120—128.

[5]殷?明，劉電芝.身心融合學習：具身認知及其教育意蘊[J].課程.教材.教法，2015（07）：57—65.

（責任編輯：莊?唯）