孫毅

【摘要】概念是學(xué)生認(rèn)識(shí)知識(shí)的前提和核心，只有對(duì)概念建立深刻的印象，學(xué)生才能夠基于概念，深入生物的世界，感受生物學(xué)科的魅力。在目前的生物課堂上，教師也應(yīng)當(dāng)基于深度學(xué)習(xí)思維，運(yùn)用互動(dòng)交流、對(duì)比分析等策略，優(yōu)化生物概念的教學(xué)方式，從而逐步加深學(xué)生對(duì)生物概念的印象。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí);初中生物;概念

生物概念教學(xué)，是生物課程中的重要教學(xué)環(huán)節(jié)。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)概念進(jìn)行識(shí)記，能夠幫助學(xué)生步入生物世界，使學(xué)生逐步建立對(duì)生物知識(shí)的基本印象。然而，受到傳統(tǒng)師講生聽(tīng)教育思想的影響，許多教師會(huì)采取單向灌輸?shù)姆绞?，為學(xué)生滲透生物概念，較少組織學(xué)生對(duì)生物概念進(jìn)行理解、區(qū)分，也很少讓學(xué)生親歷生物概念的生成過(guò)程，以至于學(xué)生對(duì)生物概念的認(rèn)識(shí)只停留在淺層面，難以實(shí)現(xiàn)對(duì)生物概念的深度學(xué)習(xí)。隨著新課改教育思想與生物課堂的深度整合，在現(xiàn)階段組織學(xué)生學(xué)習(xí)生物概念時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)主動(dòng)地把握生物學(xué)科的特色，為學(xué)生創(chuàng)建多樣化的概念教學(xué)方案，以便學(xué)生弄清生物概念的本質(zhì)，逐步健全生物概念體系。

一、互動(dòng)交流，加深概念印象

互動(dòng)交流是生物課堂上的常用教育形式，教師會(huì)根據(jù)生物學(xué)科中的教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生設(shè)定有爭(zhēng)議的話題，引發(fā)學(xué)生的交流與討論，以便學(xué)生在思維碰撞中，深入生物的世界，增強(qiáng)對(duì)生物知識(shí)的理解。在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)生物概念時(shí)，教師可以基于學(xué)生的實(shí)況，采取科學(xué)的原則為學(xué)生搭建相互交流的平臺(tái)，鼓勵(lì)學(xué)生在組內(nèi)展開(kāi)互動(dòng)、溝通的活動(dòng)，以便學(xué)生在集中探討與概念有關(guān)的問(wèn)題時(shí)，從多個(gè)角度出發(fā)理解生物概念，從而不斷加深對(duì)生物概念的印象[1]。

比如，在《鳥(niǎo)的生殖和發(fā)育》這節(jié)課中，教師便可以借助合作探究活動(dòng)，為學(xué)生搭建互動(dòng)的平臺(tái)，引發(fā)學(xué)生之間的交流。在實(shí)際的教學(xué)中，教師先借助古詩(shī)文為學(xué)生設(shè)問(wèn)“你知道鳥(niǎo)類是如何進(jìn)行繁殖的嗎？”引起學(xué)生對(duì)鳥(niǎo)類生殖、發(fā)育等知識(shí)的好奇心。隨后，教師為學(xué)生創(chuàng)建“鳥(niǎo)卵適于陸地上發(fā)育的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)是什么呢？”的問(wèn)題，并為學(xué)生預(yù)留自主思考的時(shí)間，讓每個(gè)學(xué)生都可以基于自身的生物素養(yǎng)，對(duì)這一問(wèn)題提出自己的見(jiàn)解。隨后，教師再結(jié)合以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)生的生物素養(yǎng)發(fā)展水平、人際交往能力發(fā)展水平進(jìn)行分析，采用科學(xué)的原則，恰當(dāng)?shù)胤峙涓鱾€(gè)小組的成員，保持組內(nèi)學(xué)生間的互補(bǔ)性。在分好組后，組內(nèi)學(xué)生共同探討鳥(niǎo)卵適于陸地上發(fā)育的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，從而基于集體的力量，增強(qiáng)對(duì)本節(jié)課生物概念的印象。

教師先對(duì)教材上的生物知識(shí)進(jìn)行解讀，為學(xué)生設(shè)計(jì)指向生物概念的問(wèn)題，再基于對(duì)學(xué)生的了解，為學(xué)生搭建合作互動(dòng)的小組，能夠讓學(xué)生之間形成良好的交流關(guān)系，使學(xué)生在集體力量中從多個(gè)角度出發(fā)理解生物概念，逐步加深對(duì)生物概念的印象。

二、巧用框架，形成概念體系

教材是教師組織學(xué)生學(xué)習(xí)生物知識(shí)的基礎(chǔ)，也是學(xué)生獲取生物知識(shí)的來(lái)源。然而，教材上安排的生物概念較為散亂，當(dāng)學(xué)生依次學(xué)習(xí)散亂的生物概念后，難以形成系統(tǒng)的生物概念框架以及全面地把握生物概念體系。而框架圖能夠?qū)ιy的生物概念進(jìn)行整理，幫助學(xué)生搭建不同生物概念之間的框架，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到不同生物概念之間的聯(lián)系，從而延長(zhǎng)對(duì)生物概念的記憶[2]。所以，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)生物概念時(shí)，教師也要鼓勵(lì)學(xué)生利用框架圖整理散亂的生物概念，讓學(xué)生自主理清不同生物概念之間的聯(lián)系，以便生物概念在學(xué)生的頭腦中獲得長(zhǎng)時(shí)間的保存。在學(xué)生整理了框架圖后，教師要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行展示，結(jié)合學(xué)生制作的框架圖，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)生物概念的質(zhì)量進(jìn)行判斷，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整框架圖，讓學(xué)生正確地識(shí)別不同生物概念之間的關(guān)系。

例如，在《動(dòng)物體的結(jié)構(gòu)層次》這節(jié)課中，為了延長(zhǎng)學(xué)生對(duì)本節(jié)課概念的記憶，教師便可以引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用框架圖對(duì)教材上的概念進(jìn)行整理。透過(guò)對(duì)教材的分析，教師能夠迅速明確本節(jié)課的概念包含“組織”“器官”“系統(tǒng)”等知識(shí)，在課堂上，教師先組織學(xué)生學(xué)習(xí)組織、器官等概念的內(nèi)涵，幫助學(xué)生理解散亂的生物知識(shí)點(diǎn)。隨后，教師為學(xué)生布置“自主應(yīng)用框架圖的方式，對(duì)本節(jié)課的概念進(jìn)行整理”的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)散亂的知識(shí)進(jìn)行整理，如有的學(xué)生將“動(dòng)物體的結(jié)構(gòu)層次”置于框架圖的中心，延伸出“組織”“器官”“系統(tǒng)”等支路，在“組織”的支路后，學(xué)生又細(xì)分出“人體的基本組織”等支路，在“器官”后，學(xué)生再細(xì)分出“人體的器官舉例”等支路。當(dāng)學(xué)生制作完畢后，教師請(qǐng)學(xué)生到講臺(tái)上分享自己制作的過(guò)程，以及制作的思路，以便學(xué)生在獲得教師、同伴的點(diǎn)評(píng)中，認(rèn)識(shí)到自己學(xué)習(xí)“組織”“器官”“系統(tǒng)”等概念的質(zhì)量，從而在調(diào)整、優(yōu)化框架圖中，正確認(rèn)識(shí)“組織”“器官”“系統(tǒng)”等概念間的關(guān)系。這樣，透過(guò)框架圖的方式，學(xué)生也能夠從整體上認(rèn)識(shí)動(dòng)物體的結(jié)構(gòu)層次，從而延長(zhǎng)對(duì)本節(jié)課概念的記憶。

三、對(duì)比分析，區(qū)分混淆概念

在生物學(xué)科中有許多相似的概念，這些相似概念有時(shí)只有“一字之差”，如果不對(duì)這些概念進(jìn)行細(xì)致的分析，學(xué)生很有可能會(huì)混淆這些概念，以至于影響后續(xù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。然而，單純采用口述的方式，難以讓學(xué)生對(duì)不同生物概念的本質(zhì)進(jìn)行區(qū)分。所以，在面對(duì)較為相似的生物概念時(shí)，教師可以組織學(xué)生應(yīng)用表格，對(duì)相似生物概念進(jìn)行比較，以便學(xué)生更好地把握生物概念的本質(zhì)，認(rèn)識(shí)到不同生物概念之間的差異性，從而讓生物概念更加清晰[3]。同時(shí)，在后續(xù)進(jìn)行復(fù)習(xí)時(shí)，學(xué)生也可以拿出之前制作的表格，在瀏覽表格中，快速地調(diào)取自己的記憶，迅速地分辨相似概念。

以“光合作用”“呼吸作用”這兩個(gè)生物概念為例，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用表格的方式，對(duì)這一對(duì)概念進(jìn)行區(qū)分，從而增強(qiáng)學(xué)生對(duì)生物概念的認(rèn)識(shí)。在表格的縱列，學(xué)生可以羅列“場(chǎng)所”“條件”“原料”等項(xiàng)目，在表格的橫列，學(xué)生可以羅列“光合作用”“呼吸作用”等項(xiàng)目，隨后，學(xué)生根據(jù)二者之間的差異，在表格中填寫(xiě)相應(yīng)的內(nèi)容，如在“場(chǎng)所”這一項(xiàng)中，在“光合作用”的對(duì)應(yīng)位置，學(xué)生可以填上“葉綠體”的內(nèi)容，在“呼吸作用”的對(duì)應(yīng)位置，學(xué)生可以填寫(xiě)“線粒體”的內(nèi)容，而在“條件”這一項(xiàng)中，學(xué)生也可以分別填上“在光下才能夠進(jìn)行”“有光無(wú)光都能夠進(jìn)行”的內(nèi)容。這樣，在填寫(xiě)完表格后，學(xué)生也能夠明確“光合作用”“呼吸作用”之間的區(qū)別，有效掌握二者的本質(zhì)屬性。之后，學(xué)生將制作的表格進(jìn)行保存，為后續(xù)的復(fù)習(xí)做好準(zhǔn)備。

四、直觀呈現(xiàn)，弱化理解難度

生物概念具有一定的抽象性，當(dāng)教師直接采用說(shuō)教的方式，為學(xué)生解讀生物概念時(shí)，學(xué)生難以直接理解生物概念的內(nèi)涵。而現(xiàn)代媒體技術(shù)能夠弱化生物概念的抽象元素，降低學(xué)生理解生物概念的難度，對(duì)此，教師也要積極地利用多媒體技術(shù)為學(xué)生呈現(xiàn)生命現(xiàn)象，拓展學(xué)生學(xué)習(xí)生物概念的途徑，以便學(xué)生在理解直觀形象中，完成對(duì)生物概念的深度學(xué)習(xí)。

比如，在《昆蟲(chóng)的生殖和發(fā)育》一課中，教師便可以應(yīng)用多媒體技術(shù)，打造形象、直觀的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)完全變態(tài)發(fā)育、不完全變態(tài)發(fā)育等生物概念。在課堂上，教師先為學(xué)生設(shè)計(jì)“你養(yǎng)過(guò)家蠶嗎？”“你知道家蠶在各個(gè)時(shí)期的形態(tài)發(fā)育特點(diǎn)嗎？”等問(wèn)題，引起學(xué)生對(duì)家蠶發(fā)育過(guò)程的關(guān)注。接著，教師為學(xué)生播放事先準(zhǔn)備好的錄像，讓學(xué)生基于問(wèn)題對(duì)家蠶各個(gè)時(shí)期的形態(tài)特點(diǎn)進(jìn)行分析，并用表格對(duì)家蠶各個(gè)時(shí)期的形態(tài)特點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)。隨后，教師再利用表格帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)家蠶的發(fā)育過(guò)程，以便學(xué)生基于表格中的內(nèi)容對(duì)完全變態(tài)發(fā)育有一個(gè)深入的認(rèn)識(shí)。

現(xiàn)代媒體技術(shù)的介入，不僅能促進(jìn)現(xiàn)代化教育體系的創(chuàng)建，也能夠拓展學(xué)生理解生物概念的基本方式，使學(xué)生在調(diào)動(dòng)形象思維中激活學(xué)習(xí)的活力，更主動(dòng)地將目光聚焦在生物概念上。

五、創(chuàng)建實(shí)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)形成歷程

在進(jìn)入課堂之前，學(xué)生已經(jīng)擁有了“前概念”，這些前概念是學(xué)生在日常生活中積累的認(rèn)識(shí)，這些認(rèn)識(shí)可能是正確的，也可能是錯(cuò)誤的。學(xué)生認(rèn)識(shí)知識(shí)的過(guò)程，就是從前概念發(fā)展到新概念的過(guò)程。正確的前概念能夠?yàn)閷W(xué)生起到正向促進(jìn)的作用，而錯(cuò)誤的前概念則會(huì)阻礙學(xué)生理解新概念。由于前概念的形成時(shí)間較久，如果教師直接引導(dǎo)學(xué)生對(duì)新概念進(jìn)行學(xué)習(xí)，有可能會(huì)引起學(xué)生的排斥反應(yīng)，難以讓學(xué)生認(rèn)同新概念。而生物實(shí)驗(yàn)則能為學(xué)生提供一個(gè)驗(yàn)證的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生透過(guò)親身實(shí)踐的方式，直觀感知概念的生成過(guò)程，從而強(qiáng)化對(duì)新概念的認(rèn)可度。對(duì)此，生物教師可以為學(xué)生創(chuàng)建生物實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生透過(guò)實(shí)驗(yàn)的自主探究，體驗(yàn)生物概念的生成過(guò)程，從而增強(qiáng)對(duì)生物概念的印象。

例如，在《種子的萌發(fā)》這節(jié)課中，教師就可以組織學(xué)生展開(kāi)生物實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生透過(guò)實(shí)驗(yàn)的方式，增強(qiáng)對(duì)“種子萌發(fā)的環(huán)境條件”“種子萌發(fā)的自身?xiàng)l件”等概念的印象。在活動(dòng)中，教師先為學(xué)生設(shè)計(jì)“你知道種子的萌發(fā)需要哪些條件嗎？”的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行作答。在學(xué)生對(duì)種子萌發(fā)的條件進(jìn)行猜測(cè)后，教師為學(xué)生播放種子萌發(fā)的視頻，帶領(lǐng)學(xué)生觀察種子萌發(fā)時(shí)需要的外界條件。隨后，教師再與學(xué)生一起設(shè)計(jì)“影響種子萌發(fā)的外界因素”的實(shí)驗(yàn)，并組織學(xué)生展開(kāi)實(shí)踐操作的活動(dòng)，以便學(xué)生透過(guò)實(shí)驗(yàn)的過(guò)程，真正地增強(qiáng)對(duì)種子萌發(fā)條件的認(rèn)識(shí)。

生物實(shí)驗(yàn)的存在，一方面能夠引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，引起學(xué)生學(xué)習(xí)生物概念的興趣，另一方面能夠讓學(xué)生透過(guò)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，完成對(duì)生物概念的總結(jié)。

六、精準(zhǔn)鎖定，明確學(xué)習(xí)概念

教材是教師指導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的依據(jù)，也是學(xué)生獲取知識(shí)的重要素材。但是，教材上包含多個(gè)生物知識(shí)點(diǎn)，如果教師直接將所有的生物知識(shí)點(diǎn)都呈現(xiàn)給學(xué)生，勢(shì)必會(huì)加大學(xué)生學(xué)習(xí)的壓力，影響學(xué)生記憶生物概念的質(zhì)量。對(duì)此，在教學(xué)前，教師有必要對(duì)教材進(jìn)行細(xì)致解讀，對(duì)教學(xué)大綱進(jìn)行精準(zhǔn)分析，明確課堂教學(xué)的生物概念，以及教育大綱對(duì)學(xué)生的基本要求，尋求多種方式，為學(xué)生介紹生物概念，促使學(xué)生基于多元化的角度對(duì)生物概念進(jìn)行理解、記憶，從而真正地實(shí)現(xiàn)對(duì)生物概念的深度學(xué)習(xí)。

例如，在《開(kāi)花和結(jié)果》這節(jié)課中，教師便可以精準(zhǔn)解讀教材，迅速鎖定生物概念，從而在短時(shí)間內(nèi)提高生物概念的滲透質(zhì)量。基于對(duì)教育大綱的解讀和教材的分析，教師能夠明確指出本節(jié)課包含“花的結(jié)構(gòu)”“傳粉和受精”等部分內(nèi)容，其中“花的結(jié)構(gòu)”“受精過(guò)程”等是本節(jié)課的重要概念。對(duì)此，在實(shí)際的教學(xué)中，針對(duì)“花的結(jié)構(gòu)”這一概念，教師提出“花是由什么發(fā)育而來(lái)的呢？”“花的結(jié)構(gòu)、大小是否都一致呢？”“花的基本結(jié)構(gòu)是什么呢？”等問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生的好奇心，促使學(xué)生在解答上述問(wèn)題后，逐步認(rèn)識(shí)花的基本結(jié)構(gòu)。而針對(duì)“花粉受精過(guò)程”的內(nèi)容，教師則采用動(dòng)畫(huà)呈現(xiàn)直觀情境，化解概念的抽象性。之后，教師再引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)動(dòng)畫(huà)中的內(nèi)容，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)花粉受精過(guò)程這一概念的印象。這樣，透過(guò)多種方式，學(xué)生便可以不斷突破學(xué)習(xí)重點(diǎn)，強(qiáng)化“花的結(jié)構(gòu)”“受精過(guò)程”等生物概念的記憶。

七、問(wèn)題引領(lǐng)，步步深入概念

問(wèn)題是課堂教學(xué)過(guò)程中的“?？汀?，通常情況下，教師會(huì)以問(wèn)題為引，啟發(fā)學(xué)生的思考，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)未知的知識(shí)進(jìn)行探索和分析?；趯W(xué)生的回答，判斷學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握效果，幫助學(xué)生健全知識(shí)體系。相較于其他的學(xué)習(xí)方式來(lái)說(shuō)，透過(guò)問(wèn)題探究獲得的知識(shí)更容易被學(xué)生記住，延長(zhǎng)學(xué)生記憶知識(shí)的時(shí)間[4]。所以，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)生物概念時(shí)，為了達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果，教師有必要圍繞生物概念，為學(xué)生設(shè)定多個(gè)問(wèn)題，以便學(xué)生在解答問(wèn)題的過(guò)程中深入生物的世界，增強(qiáng)對(duì)概念的印象。

比如，在《細(xì)胞通過(guò)分裂產(chǎn)生新細(xì)胞》這節(jié)課的教學(xué)中，教師便可以發(fā)揮問(wèn)題的優(yōu)勢(shì)，利用問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生對(duì)生物概念的思考。在教學(xué)中，圍繞“細(xì)胞的生長(zhǎng)”的概念，教師為學(xué)生設(shè)計(jì)“什么是細(xì)胞的生長(zhǎng)呢？”“細(xì)胞會(huì)進(jìn)行無(wú)限制的長(zhǎng)大嗎？為什么呢？”“生物體是如何讓細(xì)胞獲得生長(zhǎng)的呢？”等問(wèn)題。在解答上述問(wèn)題后，學(xué)生能夠?qū)?xì)胞的生長(zhǎng)過(guò)程有一個(gè)基本的了解。而針對(duì)“細(xì)胞的分裂”的概念，教師可以繼續(xù)提出“細(xì)胞分裂的過(guò)程是怎樣的呢？”“細(xì)胞分裂中最明顯的變化是什么呢？”等問(wèn)題，讓學(xué)生在解答問(wèn)題中，熟悉細(xì)胞分裂的大致過(guò)程。在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“細(xì)胞分裂時(shí)染色體的變化”的內(nèi)容時(shí)，教師再提出“生物體中包含結(jié)構(gòu)不同的細(xì)胞，這些細(xì)胞是如何生成的呢？”的問(wèn)題，以便學(xué)生在解答這一問(wèn)題中可以對(duì)“細(xì)胞分化”的概念有一個(gè)初步的感知。

問(wèn)題是生物教學(xué)中不可缺少的工具。在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)生物概念時(shí)，教師圍繞概念內(nèi)容，為學(xué)生設(shè)定多個(gè)問(wèn)題，不僅能讓學(xué)生沿著問(wèn)題的提出思路，步步深入生物概念的世界，也可以讓學(xué)生的思維始終處于活躍的狀態(tài)，增強(qiáng)學(xué)生在生物課堂上的參與感。

總而言之，做好生物概念的教學(xué)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的生物核心素養(yǎng)，健全學(xué)生的生物概念體系，有著重要的作用。對(duì)此，在未來(lái)的生物教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)繼續(xù)根據(jù)生物概念的特性，調(diào)整生物概念的教學(xué)方式，拓展學(xué)生認(rèn)識(shí)生物概念的途徑，以便加深學(xué)生對(duì)生物概念的印象，促使學(xué)生真正地完成對(duì)生物概念的深度學(xué)習(xí)。

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