張麗芳

“名著導(dǎo)讀”是語文統(tǒng)編教材的重要內(nèi)容，標(biāo)志著整本書閱讀已從最初一般性地提倡“多讀書，讀好書，讀整本書”轉(zhuǎn)到規(guī)定性的課程建設(shè)上來，對(duì)于提升學(xué)生的閱讀能力、培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)、增加學(xué)生人文素養(yǎng)的積累有著非常重要的作用。

當(dāng)今社會(huì)，受信息技術(shù)發(fā)展、快節(jié)奏生活及繁重課業(yè)負(fù)擔(dān)的影響，學(xué)生大多浮躁，無法靜下心來沉浸閱讀。他們經(jīng)常以“讀不懂，沒時(shí)間”為借口來逃避整本書閱讀。一部分學(xué)生對(duì)教材規(guī)定的名著感到陌生，再加上考試的要求，更讓他們提不起興趣。有些學(xué)生更愿意選擇閱讀市面上那種簡(jiǎn)化版的名著來草草應(yīng)付。碎片化、淺表化、功利化的閱讀嚴(yán)重束縛了學(xué)生整本書深度閱讀的順利推進(jìn)。

由于整本書信息量大，結(jié)構(gòu)復(fù)雜，閱讀持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)，相對(duì)于單篇閱讀來說，整本書的深度閱讀大大增加了教師的指導(dǎo)難度。當(dāng)前，不少語文教師的指導(dǎo)停留在較為簡(jiǎn)單的自由閱讀階段，缺乏對(duì)學(xué)生在閱讀方法上的引導(dǎo)，課堂效率不高，面臨巨大的教學(xué)挑戰(zhàn)。比如，如何激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，如何引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀，如何開展科學(xué)評(píng)價(jià)等難題，正困擾著語文教師。教育信息化背景下，信息技術(shù)能夠銜接課內(nèi)外，提升教師教學(xué)的時(shí)效性、創(chuàng)新性和有效性。語文教師在指導(dǎo)學(xué)生整本書閱讀過程中運(yùn)用信息技術(shù)，可以實(shí)現(xiàn)資源的整合，構(gòu)建有效課堂，激發(fā)學(xué)生的自主性，使學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中進(jìn)行深度閱讀，實(shí)現(xiàn)自主、合作、探究的目標(biāo)。

《魯濱遜漂流記》是統(tǒng)編語文教材要求的整本書閱讀篇目。作為一部故事性長(zhǎng)篇小說，其奇幻性、探險(xiǎn)性與趣味性兼?zhèn)?，具有較強(qiáng)的可讀性，恰能滿足學(xué)生閱讀故事的需求。根據(jù)這部名著閱讀教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，筆者提出一些運(yùn)用信息技術(shù)撬動(dòng)整本書深度閱讀的策略，以供同行參考。

一、開展調(diào)查問卷，準(zhǔn)確探測(cè)學(xué)情

深度閱讀與學(xué)生的閱讀情緒有關(guān)，學(xué)生對(duì)整本書閱讀的情緒越高，閱讀期待感就越強(qiáng)烈，閱讀過程中的思維活躍性就越好。這需要教師的指導(dǎo)立足學(xué)情，做好學(xué)情探測(cè)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀情緒，讓學(xué)生由“逃避讀”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸敢庾x”，提高課堂教學(xué)效果。

傳統(tǒng)閱讀課上，大多數(shù)語文教師常常利用紙質(zhì)導(dǎo)學(xué)案進(jìn)行學(xué)情探測(cè)，下發(fā)—回收—統(tǒng)計(jì)的過程費(fèi)時(shí)且煩瑣，或是依據(jù)經(jīng)驗(yàn)預(yù)估學(xué)生學(xué)習(xí)中可能存在的困難。但這樣的課前學(xué)情分析并不準(zhǔn)確，最終出現(xiàn)學(xué)生知道的內(nèi)容教師反復(fù)講、學(xué)生未知的內(nèi)容教師卻簡(jiǎn)單帶過。教師單方面的一味灌輸，也讓學(xué)生聽起來枯燥乏味，課堂教學(xué)效果不夠理想。

筆者認(rèn)為，整本書深度閱讀前，教師在課前學(xué)情分析中恰當(dāng)運(yùn)用信息技術(shù)，能事半功倍。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)可以運(yùn)用問卷星這一開展調(diào)查問卷、在線測(cè)試、在線投票的免費(fèi)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)。教師只需在問卷星平臺(tái)上注冊(cè)，就可以充分利用平臺(tái)上的各種功能。基于整本書閱讀內(nèi)容，筆者在問卷星上設(shè)計(jì)了調(diào)查問卷，示例如圖1。

為了有效了解學(xué)生的閱讀情況，筆者將設(shè)計(jì)好的調(diào)查問卷推送給學(xué)生。學(xué)生提交問卷后，問卷星會(huì)自動(dòng)生成統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，能準(zhǔn)確顯示學(xué)生閱讀的興趣點(diǎn)和障礙點(diǎn)。在充分掌握課前學(xué)情的基礎(chǔ)上，筆者再制訂合理的教學(xué)目標(biāo)，就能保證閱讀交流專題課程深入、有效地開展。

之后，筆者對(duì)學(xué)生的提問進(jìn)行梳理，并在課堂上的互動(dòng)環(huán)節(jié)有意識(shí)地將學(xué)生的問題穿插進(jìn)去。為了吸引學(xué)生的注意力，抓住他們的眼球，筆者還會(huì)特地將有價(jià)值的提問通過交互式電子白板投屏出來，把問題提出者顯示在電子白板上。這時(shí)的課堂教學(xué)從學(xué)生的學(xué)習(xí)需求出發(fā)，他們更加投入地聽課，問題的提出者和解答者也在交流中體驗(yàn)到了成就感。

第一次閱讀課結(jié)束后，筆者再次通過問卷星制作課后答疑問卷，繼續(xù)收集學(xué)生聽完課后產(chǎn)生的新問題，并篩選出學(xué)生新增的有價(jià)值的問題，將其匯總成一張答疑表格發(fā)給學(xué)生填寫。第二次閱讀課上，師生繼續(xù)交流解決問題。這樣循環(huán)幾次，學(xué)生就明白了自己提出的疑問是能夠得到解決的，他們的閱讀勁頭更足了，期盼著自己的提問也能出現(xiàn)在電子白板上。

隨時(shí)讀取、反饋快捷、評(píng)估及時(shí)的問卷星，打破了傳統(tǒng)分析方式的弊端，不再受時(shí)空的限制，為整本書閱讀的真實(shí)發(fā)生提供了可靠的學(xué)情分析保障。

二、制訂閱讀計(jì)劃，分解閱讀難度

《魯濱遜漂流記》共有18章，將近40萬字。如果要求學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)快速讀完一整本書，他們會(huì)倍感壓力，閱讀效果也不會(huì)太好。為了緩解學(xué)生的畏難情緒，幫助學(xué)生由“逃避讀”轉(zhuǎn)變到“愿意讀”，筆者設(shè)計(jì)了如表1所示的閱讀卡。

筆者嘗試著將整本書的閱讀任務(wù)進(jìn)行分解，要求學(xué)生每周完成兩個(gè)章節(jié)的閱讀量，借助“曉黑板”軟件，發(fā)布“打卡”任務(wù)，開展“曬曬閱讀卡”的活動(dòng)。學(xué)生可以在完成閱讀后，拍照上傳自己的閱讀卡。學(xué)生曬出的閱讀卡，師生都可見。筆者會(huì)及時(shí)以文字或語音的形式對(duì)學(xué)生的閱讀卡進(jìn)行點(diǎn)贊和評(píng)論。不少學(xué)生也積極參與其中，紛紛對(duì)自己感興趣的閱讀卡進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。

當(dāng)學(xué)生填寫的閱讀卡收獲師生的認(rèn)同，引起大家的共鳴時(shí)，他們的閱讀就不再孤單了。每周末，筆者會(huì)將閱讀卡點(diǎn)贊量高的前三分之一的學(xué)生列入光榮榜，公示在“曉黑板”的班級(jí)群里并給予獎(jiǎng)勵(lì)。獲獎(jiǎng)的學(xué)生都覺得很光榮，暫未獲獎(jiǎng)的學(xué)生也能主動(dòng)去學(xué)習(xí)同學(xué)優(yōu)秀的閱讀卡，借鑒同伴的優(yōu)點(diǎn)改進(jìn)自己的閱讀卡。運(yùn)用“曬曬閱讀卡”分解閱讀難度，能有效地對(duì)學(xué)生進(jìn)行趣味導(dǎo)引，引發(fā)學(xué)生對(duì)整本書閱讀的深度期待。點(diǎn)贊評(píng)論也促成了班級(jí)學(xué)生形成“你追我趕”的良好競(jìng)爭(zhēng)閱讀氛圍。

整本書體量大，篇幅長(zhǎng)，學(xué)生在閱讀中會(huì)有各種各樣的疑惑。面對(duì)閱讀困境，學(xué)生難免產(chǎn)生緊張、焦慮的情緒，影響整本書深度閱讀的效果。為了讓學(xué)生更好地閱讀，筆者鼓勵(lì)他們不必抓住一兩個(gè)細(xì)碎的問題不放。學(xué)生也更愿意以他們喜歡的微信朋友圈或“QQ說說”的形式，書寫閱讀心情或記錄困惑。獲得來自教師和同伴持續(xù)的關(guān)注與鼓勵(lì)，這種精神慰藉的無形陪伴，讓學(xué)生由“愿意讀”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皥?jiān)持讀”。

三、設(shè)計(jì)多種課型，豐富閱讀活動(dòng)

人本主義心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)發(fā)起的個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)的整體投入，涉及認(rèn)知能力、情感、行為等方面。教師須為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，并將學(xué)生吸引到學(xué)習(xí)情境中去。人本主義學(xué)習(xí)理論為整本書的深度閱讀提供了強(qiáng)有力的支撐。

研究問卷星數(shù)據(jù)，筆者發(fā)現(xiàn)，涉及《魯濱遜漂流記》故事情節(jié)的選擇題，只有52%的學(xué)生答對(duì);涉及作品情節(jié)發(fā)展順序的選擇題，只有43%的學(xué)生做對(duì)。數(shù)據(jù)分析顯示，學(xué)生的理解難點(diǎn)集中在紛繁復(fù)雜的情節(jié)順序和人物形象的特點(diǎn)上，尤其是魯濱遜經(jīng)歷困難排序問題作答的錯(cuò)誤率非常高。不難看出，不少學(xué)生閱讀《魯濱遜漂流記》時(shí)停留在泛讀層面，對(duì)作品只是粗略的了解;有些學(xué)生并未讀完整本書;有些學(xué)生看到后面已經(jīng)忘記前面的內(nèi)容。他們深入閱讀作品的能力還有待進(jìn)一步提升。

教育信息化背景下，整本書的深度閱讀應(yīng)以學(xué)生為中心，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，借助信息技術(shù)，開展豐富多彩的閱讀活動(dòng)，注重對(duì)學(xué)生個(gè)性化的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中做到生動(dòng)活潑和主動(dòng)積極，充分尊重并體現(xiàn)學(xué)生的主體價(jià)值。

筆者認(rèn)為，語文教師進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)時(shí)應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的“滿堂灌”，由單一的自由閱讀課轉(zhuǎn)向多種閱讀課型。為了滿足學(xué)生多樣化的閱讀需求，筆者充分運(yùn)用信息技術(shù)設(shè)計(jì)多樣化的活動(dòng)閱讀課，如專題討論交流課、觀點(diǎn)碰撞辯論課、情境再現(xiàn)展演課、成果匯報(bào)課，讓學(xué)生在學(xué)中“快樂讀”。

（一）繪制思維導(dǎo)圖，構(gòu)建閱讀邏輯

中學(xué)生已掌握了概括單篇文本主要內(nèi)容的方法，但概括篇幅較長(zhǎng)、情節(jié)復(fù)雜的整本書內(nèi)容，對(duì)他們來說有一定的難度。學(xué)生讀完小說后，對(duì)情節(jié)的感知往往是模糊的、不全面的，不能把握情節(jié)和內(nèi)容，而僅能記住“片段”或“事件”。這是閱讀淺表化的一種表現(xiàn)。

深度閱讀則需要學(xué)生對(duì)情節(jié)和內(nèi)容有相對(duì)完整、準(zhǔn)確的把握，弄懂作者的行文思路以及作者所欲表達(dá)的思想情感。思維導(dǎo)圖則能充分發(fā)揮其條理性，幫助學(xué)生梳理整本書閱讀的要點(diǎn)，加深對(duì)整本書閱讀的理解與記憶。繪制思維導(dǎo)圖還可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性，由淺入深地閱讀。

依據(jù)問卷星的調(diào)查，學(xué)生圍繞《魯濱遜漂流記》提出了以下問題：主要內(nèi)容、中心思想、人物形象、寫作順序、寫作技巧、啟發(fā)意義等。筆者先在電子白板上繪制出一個(gè)樹狀圖，主干與枝干分明，而后逐步引導(dǎo)學(xué)生先填主干內(nèi)容即“《魯濱遜漂流記》”，再用關(guān)鍵詞完善枝干內(nèi)容，即作者、主要內(nèi)容、中心思想、人物形象、寫作順序、寫作技巧、啟發(fā)意義等（如圖2）。這樣，通過重點(diǎn)關(guān)注概括關(guān)鍵詞與連接關(guān)鍵詞，筆者逐步引導(dǎo)學(xué)生畫出一份完整的導(dǎo)圖。

繪制思維導(dǎo)圖不需要太多的文字，也沒有固定的模式，只要呈現(xiàn)出關(guān)鍵詞之間的邏輯關(guān)系就可以。之后，筆者將思維導(dǎo)圖的各種形式，如花瓣式、樹狀圖、大括號(hào)式、箭頭式、房屋構(gòu)建式等通過“曉黑板”軟件共享到班級(jí)群，并發(fā)布作業(yè) ：選取《魯濱遜漂流記》中的任何一個(gè)點(diǎn)，然后將其細(xì)化為多個(gè)點(diǎn)，再將多個(gè)點(diǎn)進(jìn)行概括。例如，對(duì)于主要內(nèi)容這個(gè)點(diǎn)，可將它分散成每一章節(jié)的主要內(nèi)容，而后用簡(jiǎn)短語句概括出整本書的主要內(nèi)容，從而繪制出一份思維導(dǎo)圖。

隨后的閱讀課上，筆者選取有代表性的思維導(dǎo)圖作業(yè)，重點(diǎn)從填充思維導(dǎo)圖、完善思維導(dǎo)圖兩方面來指導(dǎo)學(xué)生如何運(yùn)用思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生在繪制思維導(dǎo)圖的過程中感受到邏輯趣味。與此同時(shí)，學(xué)生認(rèn)識(shí)到了思維導(dǎo)圖以及預(yù)測(cè)閱讀的作用，之后也會(huì)帶著除娛樂目的以外的收獲知識(shí)的目的進(jìn)行整本書閱讀，以發(fā)揮整本書閱讀的知識(shí)性價(jià)值。

（二）電子白板支持，促進(jìn)閱讀對(duì)話

閱讀存在于對(duì)所閱讀書籍的討論中。深度閱讀與思考方式最有力的教學(xué)途徑，就是在閱讀的基礎(chǔ)上圍繞文本展開討論。學(xué)生在“曉黑板”上閱讀打卡的過程中，同伴會(huì)在評(píng)論區(qū)發(fā)表各自的觀點(diǎn)，大家可以各抒己見。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)認(rèn)知沖突時(shí)，他們便會(huì)有更強(qiáng)烈的對(duì)話需求。

例如，辯題一：對(duì)于魯濱遜的困難，內(nèi)心孤獨(dú)比沒有居住地更艱難。正方認(rèn)為，對(duì)于魯濱遜遇到的困難，內(nèi)心孤獨(dú)比沒有居住地更艱難;反方則認(rèn)為，對(duì)于魯濱遜遇到的困難，沒有居住地比內(nèi)心孤獨(dú)更艱難。辯題二：魯濱遜是天生的英雄嗎？正方認(rèn)為魯濱遜是英雄，反方則認(rèn)為魯濱遜是普通人。

因此，筆者將“曉黑板”上學(xué)生的認(rèn)知沖突轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂對(duì)話，開展觀點(diǎn)碰撞辯論賽。在觀點(diǎn)碰撞辯論課上，為了輔助并規(guī)范學(xué)生的辯論，筆者通過電子白板呈現(xiàn)如下內(nèi)容。

我的觀點(diǎn)：我認(rèn)為________________。

我的理由：首先，從________________（概括情節(jié)）可以看出________________（符合觀點(diǎn)的人物性格、社會(huì)特點(diǎn)）;其次，從________________（概括情節(jié)）可以看出________________?。

我的總結(jié)：所以，________________。

在辯論過程中，學(xué)生可以自由選擇支持的觀點(diǎn)，作為后援團(tuán)參與辯論。對(duì)于開放性的話題辯論，教師不會(huì)提供統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，允許不同的見解共存，充分尊重學(xué)生的思考，只要符合文本、言之有理即可。

開展辯論賽，教師可在辯論與文本的對(duì)接中啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生深入思考，推動(dòng)深度閱讀深入下去;學(xué)生則能持續(xù)分享閱讀這本書的體會(huì)和感受，深入了解故事內(nèi)容，讀懂人物品格，感悟名著蘊(yùn)含的哲理，聯(lián)系實(shí)際談自己的感想，發(fā)展思維。

四、進(jìn)行多元評(píng)價(jià)，遷移閱讀方法

傳統(tǒng)的閱讀課上，常常采取學(xué)生交流、教師點(diǎn)評(píng)的方式。受課堂時(shí)間限制，學(xué)生的參與面不廣。其實(shí)，整本書閱讀不應(yīng)局限在課堂上，更應(yīng)延伸到廣闊的課外空間。在教育信息化背景下，信息技術(shù)能打破空間和時(shí)間的界限，快速有效地連接課堂內(nèi)外，為整本書的深度閱讀搭建橋梁。

基于問卷星上反映的學(xué)生閱讀喜好，筆者對(duì)整本書閱讀開設(shè)了話題討論交流課、情境再現(xiàn)展演課、觀點(diǎn)碰撞辯論課、成果匯報(bào)課，收效明顯，讓學(xué)生經(jīng)歷了“逃避讀”“愿意讀”“堅(jiān)持讀”“快樂讀”的驚喜蛻變。不過，筆者更希望學(xué)生借助《魯濱遜漂流記》整本書的深度閱讀最終能做到“廣泛讀”，用所學(xué)方法自主閱讀其他名著。

因此，在閱讀指導(dǎo)時(shí)，面對(duì)學(xué)生的閱讀表現(xiàn)，筆者運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行多元化評(píng)價(jià)。每次完成閱讀活動(dòng)，筆者都會(huì)以問卷星的形式下發(fā)閱讀評(píng)價(jià)表（見表2），包括學(xué)生自評(píng)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)。

如辯論會(huì)結(jié)束后，筆者會(huì)將錄制的辯論精彩瞬間共享至班級(jí)群，依據(jù)學(xué)生自評(píng)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)，選出最佳辯手進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。

《魯濱遜漂流記》的閱讀課臨近尾聲時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了一些自助餐，學(xué)生可以依據(jù)自己的喜好進(jìn)行選擇。

一是探究寫讀。要實(shí)現(xiàn)整本書深度閱讀，必須合理安排寫作活動(dòng)。以《魯濱遜漂流記》閱讀為例，除了在梳理細(xì)讀階段做章節(jié)內(nèi)容概括、繪制思維導(dǎo)圖、開展辯論賽之外，還有其他角度可以安排探究寫作活動(dòng)?？梢园才藕?jiǎn)單的寫作任務(wù)，如為作者笛福撰寫墓志銘、為主人公魯濱遜寫小傳或者頒獎(jiǎng)詞、與魯濱遜面對(duì)面采訪稿;也可適度安排一些小課題研究活動(dòng)，如重寫或續(xù)寫故事;還可以安排這樣的探究寫作任務(wù)，如冒險(xiǎn)類的整本書有哪些共同點(diǎn)和不同點(diǎn)，《論人類的冒險(xiǎn)精神》《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》《格列佛游記》《八十天環(huán)游地球》《騎鵝旅行記》《神秘島》《海底兩萬里》等，以“冒險(xiǎn)”這一話題貫穿成一組群書閱讀，意在建構(gòu)大概念統(tǒng)領(lǐng)下的群書閱讀意識(shí)，這也是統(tǒng)編教材的讀書要求。拋出“寫論文”這個(gè)看似大的問題，意在引導(dǎo)學(xué)生深入思考如何表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

第二，信息技術(shù)支持下的情景劇表演。課堂上的閱讀課，由于時(shí)間限制，學(xué)生都感覺在情景再現(xiàn)展演課上沒有過足癮。為此，筆者結(jié)合教材的綜合性學(xué)習(xí)“話說英雄人物”活動(dòng)，以小組為單位，采用表演英雄人物舞臺(tái)劇的方式，要求小組成員自由選擇一位英雄人物，用情景劇的方式再現(xiàn)英雄人物事跡，了解那些曾經(jīng)建立功業(yè)、對(duì)歷史產(chǎn)生巨大影響的人物，找到前進(jìn)的動(dòng)力。在小組選定一位英雄人物之后，組員們借助網(wǎng)絡(luò)查找資料，并利用“曉黑板”、微信群、QQ、騰訊會(huì)議等軟件在線交流，初步討論出劇本。隨后，自發(fā)組織排練、表演。有心的小干部還會(huì)用手機(jī)拍下他們活動(dòng)的精彩瞬間，將照片共享到班級(jí)QQ群。

運(yùn)用信息技術(shù)，學(xué)生的《魯濱遜漂流記》整本書深度閱讀初有成效，筆者希望他們能夠持續(xù)這份閱讀熱情和閱讀興趣，并遷移所掌握的閱讀方法閱讀其他名著。

最后，筆者用美篇這個(gè)圖文編輯工具，將每位學(xué)生的作業(yè)、參與閱讀活動(dòng)的視頻和照片進(jìn)行編輯，并插入背景音樂。學(xué)生見到教師私人定制的美篇，備受鼓舞。在重溫了自己曾經(jīng)的閱讀時(shí)光，欣賞了閱讀成果，體驗(yàn)成就感的滋養(yǎng)下，學(xué)生獲得了閱讀新的整本書的信心和沖動(dòng)，重新開啟閱讀之旅。

美國(guó)作家培利·諾德曼說：“激發(fā)學(xué)生樂于閱讀，是文學(xué)教育的本質(zhì)屬性?！闭Z文學(xué)習(xí)的原點(diǎn)，就是讀書，而激發(fā)學(xué)生的興趣是讀書、讀好書的前提。語文教師運(yùn)用信息技術(shù)，能夠充分激發(fā)學(xué)生的趣味，引發(fā)學(xué)生對(duì)整本書的深度期待，從而激活學(xué)生的思維張力。

總之，在教育信息化背景下，作為整本書閱讀的引領(lǐng)者、促進(jìn)者，語文教師運(yùn)用信息技術(shù)撬動(dòng)整本書的深度閱讀是可行的，它能有效突破當(dāng)前整本書閱讀的困境，把閱讀引向真實(shí)、深刻。如何進(jìn)一步拓寬學(xué)生閱讀的厚度，加強(qiáng)學(xué)生閱讀的深度，讓學(xué)生掌握閱讀方法，培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，還有待教師今后進(jìn)一步探索和實(shí)踐。

責(zé)任編輯：孫建輝