摘 要：學生核心素養(yǎng)的真正落地，亟待突破傳統(tǒng)教學的困境，實現(xiàn)課堂教學的轉(zhuǎn)型。從學科價值的視域看，深度學習能幫助學生建立系統(tǒng)的認知結(jié)構(gòu)，發(fā)展高階思維，是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要路徑，是未來課程教學改革的重要方向。立足核心素養(yǎng)培育，在深度學習理念下，從逆向設計、單元重構(gòu)、情境創(chuàng)塑等方面可以有效建構(gòu)深度課堂。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；課堂轉(zhuǎn)型；深度學習；深度課堂

現(xiàn)階段，我國基礎教育改革的重要環(huán)節(jié)就是學生核心素養(yǎng)的培育，而如何以核心素養(yǎng)為導向引領教育教學是學校最應該重視的問題。課堂教學的變革是課程改革的“最后一公里”，也是培育學生核心素養(yǎng)的關鍵舉措。學校要打通這“最后一公里”，就要以高質(zhì)量課堂教學促進學生的深度學習。

一、課堂教學的困境審視

素養(yǎng)導向下，學生學會學習有三個基本要素：一是知道理解了什么、能接著做什么，二是知道如何運用理解和掌握了的知識，三是知曉怎么應對接下來的學習挑戰(zhàn)。著眼這三個基本要素，審視當下的課堂教學，我們發(fā)現(xiàn)有些課堂尚未擺脫教學指向模糊化、知識體系碎片化、學習活動“無情境”的現(xiàn)實困境。

（一）教學指向模糊化

學情是指學生在學習某一內(nèi)容時已有的知識結(jié)構(gòu)、學習經(jīng)驗，以及思維方式、認知差異、學習情緒等。學情的內(nèi)隱性，往往使教師難以把握且疏于研究。這種情況下，課堂教學更多是從教師的主觀臆測和既定經(jīng)驗導出，而非從學生的學習需要導出，這使得教學的指向模糊，目標不明。

（二）知識體系碎片化

腦科學研究專家雷納特·N.凱恩將記憶分為分類記憶和位置記憶兩種不同的系統(tǒng)。分類記憶是將信息儲存在分類記憶系統(tǒng)中，相對封閉孤立，呈現(xiàn)出線性形態(tài)。位置記憶則處于動態(tài)關聯(lián)之中，呈現(xiàn)出空間形態(tài)。傳統(tǒng)的課堂學習更多表現(xiàn)為分類記憶，即學生在一個個課時的學習中獲得零散的碎片化知識，但鮮有機會建構(gòu)這些信息的內(nèi)在組織。這種線性學習忽視了知識背后的結(jié)構(gòu)聯(lián)系規(guī)律，未能幫助學生建立起基于理解的學科位置記憶。

（三）學習活動無情境

當前，課堂教學中無情境的現(xiàn)象普遍存在。課堂上，教師提供給學生的常常是良構(gòu)問題，學生解決問題的目標、條件和途徑都是清晰和順暢的。表面上問題是由學生自主解決的，實際上卻是在教材和教師的指示下完成的。在實際的學習活動中，學生需要面對的是大量的劣構(gòu)問題，需要自主分析具有不確定性的復雜情境，而當在課堂上所學的知識無法用來解決真實問題，它們就會淪為“惰性知識”。

二、深度學習的意義

所謂“深度學習”，是指在教師引領下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。深度學習，相對于淺層、表層等學習，是一種有意義、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、本質(zhì)化、綜合化的學習，是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要路徑，是未來課程教學改革的重要方向。從學科價值的視域看，深度學習的意義主要表現(xiàn)在以下三個方面：

（一）展開真實的學習活動

從學習規(guī)律來看，學生需要以已有的認知經(jīng)驗為學習原點開啟學習，并在此過程中認識、理解和建構(gòu)新知，從而獲得有意義的發(fā)展。深度學習圍繞新的學習觀和知識觀來探索、詮釋教學，強調(diào)主體學習時的意義建構(gòu)、創(chuàng)新思維和情感體驗。通過真實的學習活動，引起學生原有知識經(jīng)驗與新認知的沖突，以不斷完善自身的認識結(jié)構(gòu)與學科素養(yǎng)，最終形成該學科的關鍵能力和必備品格。

（二）建立系統(tǒng)的認知結(jié)構(gòu)

深度學習關注學科知識之間的縱橫關聯(lián)，關注學科知識與生活知識的關聯(lián)，強調(diào)學生對所學知識的匯集、過濾、歸納，幫助學生形成系統(tǒng)化的認知結(jié)構(gòu)，助力學生對學科本質(zhì)的深刻理解。

（三）發(fā)生真實的思維進階

深度學習注重基于特定情境，引導學生圍繞挑戰(zhàn)性的學習任務，創(chuàng)造性地獲取知識，提升高階思維能力。在此過程中，教師將“特定情境”轉(zhuǎn)化為“問題鏈”，將“問題鏈”轉(zhuǎn)化為“探究過程”。從明確任務到預期目標達成，學生歷經(jīng)多個不同水平的思考層級，歷經(jīng)經(jīng)驗儲備、批判理解、遷移應用的思維進階過程。

三、課堂轉(zhuǎn)型的可能路徑

培育核心素養(yǎng)的要求和深度學習的內(nèi)涵決定了課堂策略建構(gòu)的要素及方式。以深度學習理念推動課堂轉(zhuǎn)型，構(gòu)建深度課堂，可以從逆向設計、單元重構(gòu)、情境創(chuàng)設等方面展開具體實踐。

（一）逆向設計

威金斯的“逆向”教學理論指出，學習首先要明確預期結(jié)果，課堂、單元和課程在邏輯上應該從想要達到的學習結(jié)果導出，而不是從教師所擅長的教法、教材和活動導出。逆向設計，是指教師從教學希望達成的目標出發(fā)，明確目標達成的證據(jù)，陽臺后再設計教學活動與學習活動。逆向設計，主要按目標設計、評價設計、任務設計三個步驟進行。下面以統(tǒng)編小學語文三年級下冊《紙的發(fā)明》一課為例加以說明。

1.目標設計

首先，教學目標的確定要科學。其中，核心素養(yǎng)、課程目標、教材價值、學生學情“四位一體”是關鍵。其次，教學目標的表達要清晰。教學目標要從“學什么”的列舉向“學成什么”的描述轉(zhuǎn)變?！都埖陌l(fā)明》一文編排在三年級下冊第三單元，聚焦本單元語文要素，其主要教學目標可確定并表述為：能根據(jù)要求和提示，提取關鍵信息，了解紙的發(fā)明過程，以圖表形式呈現(xiàn)。

2.評價設計

課堂逆向設計倡導教師“像評估員一樣思考”，其重要變化是將“評價設計”這一步驟提前，緊隨“目標設計”之后。評價設計包括對評價指標、評價方法、評價工具、評價結(jié)果呈現(xiàn)等多個維度的設計。特別需要指出的是，評價指標雖然以學習目標為基準，但它又不完全等同于學習目標：教學目標是概括凝練的，而評價指標則需要將學習目標分解得更加明晰、具體，以便于評價活動的開展。如從上述《紙的發(fā)明》的教學目標出發(fā)，可設計以下評價指標：能讀明白課文內(nèi)容，完成前置性學習單；能準確提取關鍵信息，在文中以符號標注要點；能仿照范例整合要點進行表述，完成課后習題中的圖表。

3.任務設計

教師要以評價校準課堂教學設計，從中提取并架構(gòu)指向核心素養(yǎng)的學習任務，對準備、建構(gòu)、應用等課堂學習的基本環(huán)節(jié)進行具體的教學內(nèi)容、方法及路徑的論證式規(guī)劃。例如，《紙的發(fā)明》一課，在學習應用環(huán)節(jié)可以設計類文閱讀的學習任務，提供一組有關中國四大發(fā)明的閱讀材料，讓學生用本課習得的方法進行遷移學習，并以文字或圖表的方式呈現(xiàn)自己的學習成果。

（二）單元重構(gòu)

深度學習強調(diào)“單元”意識。區(qū)別于教材中的單元，這里所說的“單元”，是立足核心素養(yǎng)，整合目標、任務、情境與內(nèi)容的教學單位。正如崔允漷教授所說：“一個單元，就是一個指向素養(yǎng)的、相對獨立的、體現(xiàn)完整教學過程的課程細胞?！币粋€單元可能是一個學習事件、一個完整的學習故事、一個微課程。

深度學習倡導單元整體的結(jié)構(gòu)化教學，要求教師將碎片化的知識和孤立的技能進行整合及重組，使學生在求同、比異、聯(lián)結(jié)、整合等一系列實踐中將已有的認知結(jié)構(gòu)與新知識建立起聯(lián)系，改變學習方法，提升思維能力，最終實現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升。教師在確定課堂教學內(nèi)容時，要注重打通教材脈絡，理順學科邏輯，將課時學習組織成一個圍繞目標、內(nèi)容、實施與評價的完整的學習單位。

以統(tǒng)編小學語文五年級上冊第五單元說明文習作教學為例。教材的編排意圖是通過例文的學習使學生掌握說明事物的常用說明方法，教會學生運用恰當?shù)恼f明方法介紹某一種事物。若教師按部就班地教學一篇篇課文，學生獲得的只是關于說明文寫作知識與方法的一張張拼圖。由于缺少整體的大概念的黏合，學生不僅難以認識本單元不同類型的說明文的異同，更認識不到寫作與現(xiàn)實生活的聯(lián)系。面對真實世界中的說明文寫作時，學生往往感到陌生與無措，無法聯(lián)系并運用課堂所學。而以“單元”意識架構(gòu)的教學，是一種“滾雪球式教學”。教師在教學中不僅要關注本單元課文《太陽》《松鼠》和習作例文等之間的關聯(lián)，以幫助學生了解不同的說明文的具體寫作策略；更要站在“生活價值”的高度融通學校教育和真實生活，使學生在具體的寫作實踐中得到核心素養(yǎng)和生活能力的全面發(fā)展。

（三）情境創(chuàng)設

深度學習之“深”，就表現(xiàn)在學生最終能在具有真實性的情境之中解決問題。威金斯提出了真實性問題情境的三個特點：具有現(xiàn)實的意義，具有復雜的情境脈絡，具有開放的學習環(huán)境。當前，課堂教學的問題情境創(chuàng)設往往是為了某個知識點而制造一個情境。在這種情境中，大部分學生完成的只是對文本符號表征的語言積累、機械記憶、信息提取與意義把握等低階思維學習。而促進學生的高階思維發(fā)展，有賴于真實性問題情境的創(chuàng)設，具體可以從以下幾方面著手：確定情境目標，設計情境任務，優(yōu)化情境呈現(xiàn)，豐富情境類群。

以統(tǒng)編小學語文三年級上冊口語交際《請教》為例。本課的口語交際要素為：請教時機合適、說清問題、及時追問、表示感謝。教師在課堂上常常會采用學生自由組合的方式進行情境練習，但由于組合的隨機性，學生的請教內(nèi)需和解答經(jīng)驗皆儲備不足，模擬練習往往在簡單的問答中草草了事。教學時，由教師模擬請教一方，由有經(jīng)驗儲備的學生模擬答問一方。通過一次次追問，不斷使請教的問題情境復雜化，并且通過轉(zhuǎn)問他人的建議，將情境類群化，讓學生的思維認知在沖突中獲得遷移重構(gòu)，實現(xiàn)了高階思維的發(fā)展。

深度課堂，致力于從知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位，實現(xiàn)真正意義上的學習。在建構(gòu)深度課堂的過程中，教師需要從學習的預期結(jié)果出發(fā)，樹立“單元”意識，通過真實的學習情境帶動學生的思維進階，實現(xiàn)深度學習，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

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（朱麗清，江蘇省無錫市錫山實驗小學，郵編：214104）