王曉紅

【摘要】“教科研訓(xùn)一體”是指教研、科研、師訓(xùn)有機(jī)結(jié)合、相互統(tǒng)一。在“教科研訓(xùn)一體”視域下，教師嘗試觀察并審視教科研訓(xùn)之間的關(guān)系，努力厘清思維上的模糊。教，普遍指向一線終端，指向教育教學(xué)實踐，是研的基礎(chǔ);研，旨在提升教的有效性，重在解決已經(jīng)發(fā)生的問題或提煉已有經(jīng)驗;科，是解決問題過程中的方法和手段，讓研的過程更加趨于科學(xué)，重在強調(diào)實證，發(fā)現(xiàn)規(guī)律;訓(xùn)，是培養(yǎng)和訓(xùn)練受訓(xùn)者掌握教育教學(xué)技能的方式。

【關(guān)鍵詞】“教科研訓(xùn)一體”;幼兒;教研

一、傳統(tǒng)教研的實然樣態(tài)

自教研活動開展至今，此項制度已深入人心，無論是何種類型何種規(guī)模的幼兒園，都建立并執(zhí)行了該制度。以本區(qū)為例，教研活動的開展和執(zhí)行一般以每周一次約一個小時的周期有序開展，達(dá)到幼兒園全覆蓋，成為幼兒園教育教學(xué)研究的常態(tài)。隨著不斷發(fā)展和完善，絕大多數(shù)幼兒園已然形成了園、年級組兩級組織框架，幼兒園每周都有固定的時間讓老師聚在一起圍繞教育教學(xué)進(jìn)行研究與討論，每學(xué)期在教研上花費的大量時間，都足以證明幼兒園對于教研的重視以及教研的必要性和重要性。然而，教師在真實的教研情境中，看到了很多真實教研的樣態(tài)，其中三種阻礙了教研質(zhì)量和效益提升，制約了學(xué)校及教師的專業(yè)發(fā)展。

1.“偽研討”樣態(tài)，缺乏集體智慧的碰撞

“教研”的初衷，本意是能夠集“眾人”之智慧，研討出切合實際的教學(xué)方案，從而更好地服務(wù)于教育教學(xué)。現(xiàn)下，幼兒園教研過程大多采用同伴互助的方式展開，同伴中是否有專家型教師就成為了教研質(zhì)量的關(guān)鍵。然而，很多幼兒園尤其是一些小規(guī)模園所，專業(yè)發(fā)展程度較高的專家型教師不足，教研質(zhì)量相對受到制約，致使教研停留于表面，難以深入。園長和老師形容，教研過程就像蘿卜炒蘿卜，炒來炒去還是蘿卜，非常形象地展現(xiàn)了當(dāng)下教研泛化、研不起來的現(xiàn)實。

研不起來的另一個主要因素源于教研文化，學(xué)校的教研氛圍民主、開放、包容與否，很大程度上影響了組員是否有參與、交流、分享的意愿。有的教研組長強勢，教研活動中掌握更多話語權(quán)，不容易接受不同意見，致使教研氛圍要么是一言堂，從頭至尾一人講到底;要么是無聲息、失去活力、死氣沉沉;要么是一片贊同聲、附和不斷，無需思考。曾有老師形容，教研過程就像打地鼠，對于不同意見，堅決打下去?？梢?，高控的教研風(fēng)格很大程度上也影響了集體智慧的碰撞。

研不起來的另一個原因是用事務(wù)性的討論替代教研，一是圍繞完成任務(wù)進(jìn)行討論難度較低，不管何種類型的教師用一般經(jīng)驗參與即可，不需深入思考，人人皆能講且有話可講;二是幼兒園的確在辦園中常常需要應(yīng)對各級各類緊急任務(wù)，致使在教研中圍繞緊急任務(wù)展開討論就成了當(dāng)務(wù)之急。

2.“偽實踐”樣態(tài)，缺乏系列研究的意識

教研的最終目的是促進(jìn)教育教學(xué)實踐，從實踐到教研再回到實踐，在循環(huán)往復(fù)中深入。但現(xiàn)實中，圍繞實踐開始進(jìn)行討論時會看到這樣幾種情況。第一種情況“只說不練”，針對問題，教師更善于提出解決方案。所提出的解決方案很豐富，看上去似乎辦法很多，但往往提出多個方案后就戛然而止了，仿佛說過就都做過了。第二種情況“方便優(yōu)先”，當(dāng)教師必須要進(jìn)行實踐時，通常會在幾個備選方案中選擇相對最“方便”的，就是指省時省力快速完成的方案，而更優(yōu)、更適宜的方案則被遺忘，隨后即刻開始分配任務(wù)，有時還會調(diào)整方案，卻多以是否方便操作為優(yōu)先取向。第三種情況是“腦補實踐”，大家都知道，用真實踐解決真問題往往耗時耗力，而坐在一起研討則省時省力，有時教師會不約而同進(jìn)入“假裝”模式腦補實踐過程，甚至還能憑經(jīng)驗撰寫出非常逼真的案例。上述無論哪種情況都不同程度制約了教研的有效性，阻礙了學(xué)校與教師的專業(yè)發(fā)展，特別需要重視和警醒。

3.“偽需要”樣態(tài)，缺乏對專業(yè)發(fā)展的關(guān)注

在教研內(nèi)容的確立上，教師想基于需要，但現(xiàn)實是有太多的需要難取舍，太多的因素干擾。既要登峰又想填谷、既要突破又想穩(wěn)健、既要共進(jìn)又想追求個性、既要基于實際又想適應(yīng)各種檢查要求，學(xué)校各研究主體也競相爭搶教研平臺完成各自的任務(wù)和目標(biāo)。于是就出現(xiàn)了這樣的狀況，教師不敢在某個板塊或某個問題的研究時間過長，一旦在檢查過程中該版塊執(zhí)行水平不高，會被質(zhì)疑研究無效;不敢過多聚焦學(xué)校特色發(fā)展一塊，雖然那恰恰是教師所擅長的，害怕被質(zhì)疑研究范圍局限或本末倒置;想在內(nèi)容上體現(xiàn)教師的需要，可是需要太多，實在無法兼顧;想延續(xù)之前研究的內(nèi)容繼續(xù)下去，又擔(dān)心被貼上低質(zhì)量重復(fù)的標(biāo)簽。正因為教師在內(nèi)容選擇時什么都想要、總想兼顧更多、考慮很多因素，造成了上下徘徊、左右搖擺，總是無法對準(zhǔn)專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵點，在很大程度上弱化了對專業(yè)發(fā)展的關(guān)注。

二、“教科研訓(xùn)一體”視域下教研的應(yīng)然特征

1.規(guī)范性

規(guī)范，是指按照既定標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范的要求進(jìn)行操作，使某一行為達(dá)到規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)。教科研訓(xùn)一體視域下的教研活動，其中的“一體”是幼兒園教研、科研、師訓(xùn)、管理層和教師共同組建的共同體，是一個團(tuán)隊。

規(guī)范性是建立在思辨基礎(chǔ)上的，是整個團(tuán)隊將團(tuán)隊的態(tài)度、理念、崗位職責(zé)與教師專業(yè)發(fā)展融為一體的過程，是從促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的價值判斷出發(fā)的，受整個團(tuán)隊基本價值理念的引導(dǎo)。往往從教研活動的建立、組織、實施，每一個環(huán)節(jié)、每一步驟、每一流程、每一個崗位，都有一定的規(guī)矩和標(biāo)準(zhǔn)。

2.共生性

共生，原指生物界中各種不同生物之間所形成的緊密互利關(guān)系，在共生關(guān)系中，一方為另一方提供有利于生存的幫助，同時也獲得對方的幫助。教科研訓(xùn)一體視域下教研活動的共生，是組長與成員、成員與成員、部門與部門、主體與內(nèi)容等之間的一種共生關(guān)系。這種關(guān)系意味著在差異、競爭中達(dá)成相互間同質(zhì)的、共同的目標(biāo)。

共生源于對事物發(fā)展規(guī)律的判斷，共生是自然界、人類社會發(fā)展中普遍現(xiàn)象，協(xié)商與合作是共生的本質(zhì)，協(xié)同共生是自然與人類社會發(fā)展的動力之一，互利共生是自然與人類社會共生現(xiàn)象的必然。將共生現(xiàn)象引入到教研活動，用以解釋教研中的各種關(guān)系，協(xié)調(diào)矛盾，改善教研活動狀態(tài)，提高教研效益，意義非凡。

3.精準(zhǔn)性

精準(zhǔn)，是指行動結(jié)果符合實際或預(yù)期。精準(zhǔn)的基礎(chǔ)是系統(tǒng)思維，需要綜合團(tuán)隊專業(yè)發(fā)展相關(guān)各要素，理念統(tǒng)一、功能協(xié)調(diào)、資源共享、統(tǒng)攬全局，在追問本源層次上尋求解決方法，特別強調(diào)對準(zhǔn)教研核心理念形成相關(guān)聯(lián)、匹配、有機(jī)銜接的狀態(tài)。精準(zhǔn)的關(guān)鍵是定位，是對教研全程刻度般的設(shè)計，如進(jìn)行階段劃分，精確描述階段的行動目標(biāo)、行動狀態(tài)，并時刻保持目標(biāo)校準(zhǔn)。

“教科研訓(xùn)一體”視域下的精準(zhǔn)包括：問題或需要轉(zhuǎn)化為研究專題的精準(zhǔn)、對研究結(jié)果預(yù)估的精準(zhǔn)、研究共同體最近發(fā)展區(qū)判斷的精準(zhǔn)、當(dāng)下團(tuán)隊發(fā)展現(xiàn)狀分析的精準(zhǔn)、各部門或領(lǐng)域介入時機(jī)或姿態(tài)的精準(zhǔn)。因此，測量將貫穿教研活動始終，團(tuán)隊每一名成員將始終關(guān)注，對于某個問題，我們已知的是什么、未知的是什么、什么樣的表現(xiàn)標(biāo)志著我們已經(jīng)知道或者已經(jīng)解決了問題，同時有意引導(dǎo)各部門減少重復(fù)性多余動作，發(fā)揮部門主要功能在關(guān)鍵節(jié)點上精準(zhǔn)發(fā)力。

三、“教科研訓(xùn)一體”視域下教研的應(yīng)然樣態(tài)

1.管·理·導(dǎo)融合，各方參與優(yōu)化制度

控制、梳理、引導(dǎo)融合，應(yīng)體現(xiàn)頂層設(shè)計，需要系統(tǒng)思維，各方參與，是教研活動順利開展的前提和保障，體現(xiàn)團(tuán)隊的價值觀。管·理·導(dǎo)一體理念的新型教研制度需要由管理層主導(dǎo)，各部門卷入，教師的參與，整個團(tuán)隊運用演繹思維和歸納方法，從邏輯性角度去概括和明確“應(yīng)怎樣”或者是“應(yīng)怎樣解決”的議題。共同研制并形成教研新規(guī)范，以期各方高度認(rèn)同、全力配合。

其中的“控制”是指對教研全過程涉及的各要素的控制，如對發(fā)展定位的控制、資源的控制、節(jié)奏的控制等，旨在對教研全程在方向上的調(diào)控?！笆崂怼笔侵笇W(xué)校專業(yè)發(fā)展要素的梳理，比如學(xué)校專業(yè)發(fā)展的一般規(guī)律、課程發(fā)展階段、團(tuán)隊專業(yè)發(fā)展水平、教研資源現(xiàn)狀等關(guān)鍵線索的梳理，梳理越清晰，發(fā)展路徑就越明了。“引導(dǎo)”則體現(xiàn)了共同構(gòu)建的教研新規(guī)范能夠體現(xiàn)出的操作性和指引性，為團(tuán)隊提供較為清晰的發(fā)展導(dǎo)航。

管·理·導(dǎo)相融合的關(guān)鍵是理念一致、價值認(rèn)同，重點是對教研路徑進(jìn)行“全程”控制，聚焦“育師”全過程。新規(guī)范需要重點突出分析機(jī)制和評估機(jī)制的研制，其中包括：方案的可行性分析、教育問題的歸因分析、團(tuán)隊專業(yè)發(fā)展階段的分析等;以及對各部門功能發(fā)揮的評估、對教師能力提升的評估、對教研制度適切的評估等。

2.教·科·訓(xùn)融合，互為主體精準(zhǔn)發(fā)力

教研、科研、培訓(xùn)融合，應(yīng)體現(xiàn)出交融的價值，融合的優(yōu)越，不是分治而是共管，彼此智慧共享通力協(xié)作，發(fā)揮和貢獻(xiàn)各類領(lǐng)域各部門的核心功能，體現(xiàn)團(tuán)隊的整合觀。

“教研”的核心功能是基于教學(xué)一線的研究與實踐，如圍繞教材、教學(xué)方法、學(xué)情、學(xué)習(xí)方法等展開，其優(yōu)勢是貼近一線服務(wù)于一線，來自于一線又回到一線，能夠掌握最直接且真實的第一手教育情報。

“科研”的核心功能是發(fā)現(xiàn)和把握教育的規(guī)律，如人的發(fā)展規(guī)律、教與學(xué)的規(guī)律等，是知識發(fā)現(xiàn)的過程，其優(yōu)勢是提高人的思維品質(zhì)，科研越深入，教師對教育規(guī)律的認(rèn)識就越深刻。“培訓(xùn)”的核心功能是育人，如圍繞提高學(xué)員何種能力、學(xué)員是否得到了提高的策略和追問，其優(yōu)勢是貼近本園實際、易形成符合本園的行動策略。三者的融合在于圍繞教研進(jìn)程，各領(lǐng)域因各自核心功能不同，在關(guān)鍵階段，發(fā)揮核心功能，以實現(xiàn)共同目標(biāo)。比如，教研對教育情報進(jìn)行收集與實驗、科研對各類教育情報進(jìn)行分析與綜合、師訓(xùn)對教研成果應(yīng)用進(jìn)行預(yù)測與檢驗。

例如，在確立研究方向或主題時，教研需要提供一線實踐中呈現(xiàn)的各類教育問題，指出共性與個性問題;科研需要對問題的性質(zhì)進(jìn)行綜合，并進(jìn)行歸因分析，指出關(guān)鍵所在;師訓(xùn)則需要針對關(guān)鍵問題對已知和未知進(jìn)行分析，預(yù)估通過一個階段能達(dá)到何種程度，并檢驗是否達(dá)到要求。可以看出，在同一任務(wù)背景下，各領(lǐng)域并非單打獨斗，呈現(xiàn)了通力協(xié)作、彼此共生融合的樣態(tài)，互為支撐，缺一不可。

3.測·行·煉融合，良性循環(huán)螺旋上升

測量、行動、提煉融合，三者構(gòu)成了教育教學(xué)能力提升的良性循環(huán)，體現(xiàn)為團(tuán)隊及成員個體的行動觀。

其中的“測量”可謂是團(tuán)隊的指南針，其功能就像團(tuán)隊專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)航。用專業(yè)發(fā)展測量團(tuán)隊，有利于團(tuán)隊清醒的自我覺察、利于準(zhǔn)確判斷專業(yè)發(fā)展階段以及合理預(yù)估專業(yè)發(fā)展期望，測量的質(zhì)量與團(tuán)隊擁有的價值觀和質(zhì)量觀息息相關(guān)?！靶袆印笨芍^是團(tuán)隊專業(yè)發(fā)展的動力系統(tǒng)，行動是檢驗教研成效的唯一方法，更是推動專業(yè)發(fā)展的唯一途徑，可見行動在教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中的必要性?！疤釤挕毕喈?dāng)于團(tuán)隊專業(yè)發(fā)展加速器，團(tuán)隊專業(yè)能力提升的突破口往往就在于提煉能力，需要高階思維的參與，處于較高認(rèn)知水平層次上的能力之一，常常經(jīng)歷分析、綜合、評價、創(chuàng)造的過程。

三者融合、同向而行、行動前有測量，是讓行動有充分的依據(jù)，前測量越具體明晰，行動過程中的無效動作就越少，行動就更加有效，與目標(biāo)的匹配度就越高，行動后有了測量，是檢驗團(tuán)隊發(fā)展與目標(biāo)一致的程度，用以判斷行動的有效性。無論提煉在行動之前還是之后，都能夠體現(xiàn)不同的功能和價值，是團(tuán)隊及個體專業(yè)能力提升的關(guān)鍵。尤其是行動后的提煉更為重要，教師行動后會產(chǎn)生出很多經(jīng)驗，一般經(jīng)驗只有團(tuán)隊用集體的力量抽離提煉成模型、框架、規(guī)準(zhǔn)或工具等，才能帶領(lǐng)團(tuán)隊進(jìn)入螺旋上升循環(huán)階段，最終成為集體的教育智慧。

從教研活動到教科研訓(xùn)一體化，不是簡單的拼湊，而是原有教研活動的轉(zhuǎn)型，推動教研走向真正意義上的校本研修。這樣的轉(zhuǎn)型，就是把傳統(tǒng)的教研活動升級鍛造為教師成長基地，倡導(dǎo)立足實際，集中研訓(xùn)資源、綜合發(fā)力、融合施培。創(chuàng)造性地建構(gòu)教研新模式、營造教研新文化，讓教研成為幼兒園和教師專業(yè)成長的加速器。

四、結(jié)語

綜上所述，對于“教科研訓(xùn)一體”視域下幼兒園教研活動應(yīng)然樣態(tài)的描繪，是為了解決當(dāng)下教研中存在的種種問題，推動幼兒園教研文化轉(zhuǎn)型，達(dá)成促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提高教育效能的目的。幫助促使教研活動成就教師專業(yè)成長，集體智慧生長，學(xué)校研究能力增長的專業(yè)孵化基地。其根本在于學(xué)校管理方式的深刻變革，學(xué)校應(yīng)根據(jù)自身的哲學(xué)觀，發(fā)揮組織資源的積極影響，構(gòu)建專業(yè)發(fā)展的良好生態(tài)，回應(yīng)當(dāng)下學(xué)校發(fā)展的需要。一是提高效能的需要。解決學(xué)校的教學(xué)研究、教育科研、教師培訓(xùn)之間彼此脫節(jié)、單打獨斗、效率低下、資源浪費的現(xiàn)實問題;二是提升教研品位的需要。圍繞教育教學(xué)中帶有一定普遍性和典型性的真問題，通過科學(xué)的分析與解剖，幫助團(tuán)隊將教育理念活化為行為、內(nèi)化為智慧，讓教研脫離泛化逐步走向深入，將教學(xué)研究打造成為高品質(zhì)的實驗基地;三是推進(jìn)專業(yè)發(fā)展的需要。圍繞教師專業(yè)發(fā)展中那些基礎(chǔ)性和關(guān)鍵性的真需要，刀刃向內(nèi)，自我剖析，引發(fā)團(tuán)隊的自我覺察，提高團(tuán)隊看待問題的深度和廣度，提升思維品質(zhì)，真正實現(xiàn)專業(yè)起航。