馬益彬

雙線混融強調雙線教學的“融通”，融是指線上教學與線下教學“不分你我”，雙線混融教學的最高境界是雙線共生^[1]?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》指出，教師要明確學習任務群的定位和功能，準確理解每個學習任務群的學習內容和教學提示，在此基礎上，綜合考慮教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務；積極關注教學流程、教與學方法、資源支持、學習評估等新變化，探索線上線下相結合的混合式語文學習。預學是教師把握學情、明確教學任務的有效策略，也是以學定教的重要前提。本文中的預學，是指基于傳統(tǒng)的線下預學，借助信息技術與預學內容實現(xiàn)深度融合，追尋以生為本、以學定教為核心，雙線融合的預學新方式。在雙線混融的預學中，學生既有線上的學習，又有線下的操練；既能確保教師及時引導、收集、反饋預學信息，又有學生同伴間的分享與評價。它是對傳統(tǒng)預學方法的有力補充，從而實現(xiàn)線上和線下學習的優(yōu)勢互補。

一、預學現(xiàn)狀亟須變革

預學是教師教學的前置環(huán)節(jié)，對提升學生的學習主動性會產生重要影響。基于對學生預學情況的調查反饋，筆者發(fā)現(xiàn)，存在如下問題。

（一）缺乏目標意識，難以因材設預

教師布置的預學作業(yè)往往千篇一律，在開學初講解完預學要求之后，后續(xù)大多不顧文體或課型差異，基本采用“讀一讀、抄一抄、查一查、組一組”等預學方式，沒有因材設預，很難做到精準設定預學目標，常常停留在基礎積累、內容概括與資料查找等方面。

（二）缺少方法指導，難以測評同步

學生的自主學習意識較弱，若在預學過程中缺失教師的方法指導，預習效果很難達到既定目標。此外，預學作業(yè)的批改反饋往往有一定的滯后性。第二天教學該課內容，有時教師還未能及時批改學生的預學作業(yè)，兩者間的矛盾常常存在無法逾越的屏障。

（三）缺失統(tǒng)整思維，難于以學定教

學生預學與教師教學兩者間存在一定的割裂，一些教師未能用足、用好預學作業(yè)，缺乏基于學情的教學設計思維。預學作業(yè)與教學環(huán)節(jié)關聯(lián)度不高，導致教師不能找準學生的學習起點，預學內容在課堂上反復出現(xiàn)，難以充分體現(xiàn)預學效果，影響課堂教學效度。

二、雙線混融的語文預學基本流程

教師在小學語文預學中運用雙線混融方式，能夠更好地體現(xiàn)預學的價值。其中，“雙線”旨在明確預學方式與載體，“線”指代“網絡”，“雙線”對標以網絡為界限的線上學習與線下學習兩條路徑；“融”即“融合”“交融”，本義為調和兩種或多種不同的事物成為一體，強調事物間的相互結合、彼此和合。而且，“雙線混融”并非線上、線下各行其是地簡單疊加，它強調的是雙線預學中各要素的“融通整合”“多向呼應”與“相互勾連”。

（一）線下預學方式

以紙質預學為主，通常采取抄抄寫寫的方式讓學生積累知識，夯實學習基礎。與此同時，借助多媒體技術，如作業(yè)盒子、閱贊App等媒介，將紙質作業(yè)上傳至相應的平臺，便于教師收集相關數(shù)據(jù)，利于后續(xù)備課設計。

（二）線上預學方式

以電子預學為主，通常采取設計預學思考題的方式發(fā)現(xiàn)學生的學習難點，用相關資料補充文本背景，使用調查問卷獲取學情資料。一般要借助問卷星、微信公眾號、優(yōu)幕互動平臺等媒介，迅速獲取學生端的數(shù)據(jù)信息，利于教師以學定教、因材施教。本文的雙線混融小學語文預學，旨在靈活采用線上、線下的預學方式，利于教師更好地進行教學設計，實現(xiàn)課堂上的高效施教（如圖1）。

三、雙線混融預學流程的優(yōu)化設計

預學不是一個簡單的機械過程，不僅僅是讀課文、寫生字，而且是一個系統(tǒng)的學習過程，是學生自主學習、自我發(fā)現(xiàn)、自我解疑的過程，也是梳理學習難點的過程^[2]?；陔p線混融的語文預學，教師更要巧花心思，立足學情，在設計過程中遵循如下原則。

（一）以學定教：方式創(chuàng)新，催生多元化、智能化

雙線混融共生的預學打破了傳統(tǒng)的預學方式，打通了學生預學與教師教學間的壁壘，讓教師能夠更好地利用學情數(shù)據(jù)，關注學情，從而讓智能導學、精準教學、因材施教成為可能。

設計適切的預學作業(yè)有助于教師教學的有效實施?；陔p線混融設計的預學題型，既具有線下預學的優(yōu)勢，又發(fā)揮了線上預學的價值，從而促進教師更好地掌握學情，以學定教（見表1）。

（二）分層分類：面向全體，達成個性化、梯度化

預學作業(yè)的設計并非相關預學題型的疊加，而是教師要根據(jù)不同課型、文本特征以及學情等因素來統(tǒng)整設計。布盧姆認為，要使每個學生對所學學科都能達到掌握水平，必須拋棄傳統(tǒng)教學中存在的那種適用于所有學生的標準課堂教學情境和假設。這一點在預學中同樣如此，教師要打破原有預學中“一刀切”“一鍋煮”的局面，切實體現(xiàn)分層分類的原則。

譬如口語交際和習作預學中，教師可采用線上問卷調查的方式，喚起學生記憶，與日常生活鏈接，及時獲取學情；精讀課文的預學，可采取線上線下混融的方式，既關注基礎知識的抄寫與積累，又關注學生初讀感受和重要問題的落實；略讀課文的預學，則可根據(jù)教學目標的要求，設定選擇哪種預學方式更為合適。

同一篇課文的預學設計中，也要彰顯分層分類的思想。例如對于略讀課文《梅花魂》，教師依據(jù)目標和課型特點，可采用線上問卷的方式引導學生預學。具體實施中，采用“1+X”的方式：“1”是指前三題全員必做，分別是“梅花魂”中“魂”字字義的選擇、詞語注音的選擇以及初讀后用四字詞語來概括梅花精神；“X”是概括梳理文中的五件事，自主采用小標題的方式概括1～4件事。如果有疑問，可將問題發(fā)送至學習平臺。若有興趣，還可查閱中國歷史上有崇高氣節(jié)的人物事跡。這樣有彈性的預學作業(yè)，既契合教師設計的教學目標，又給予了學生充分的學習自主權。

（三）內容精當：有的放矢，實現(xiàn)目標化、精準化

常規(guī)預學中，教師會把讀準字音、給生字組詞、朗讀課文、標注自然段、給課文分段、寫文章大意等作為主要內容，這看似具體、翔實，但千篇一律，預學目標模糊，也不利于教師檢查反饋，預學效果并不好。預學單應運而生，它以課標為準則，以教材為依據(jù)，根據(jù)學生認知和情感特點設計可視化的課文自學條目。雙線混融背景下的語文預學，優(yōu)勢在于預學單以電子化的方式呈現(xiàn)，便于教師發(fā)布與收集預學信息。同時，在內容設計上，對照教學目標，給予學生相應的學習支架。

如布置概括主要內容的預學作業(yè)，若沒有相應的指導與支架，對于多數(shù)學生存在一定的困難。這時，教師可以結合作業(yè)本或者創(chuàng)設的學習支架，幫助學生更好地概括梳理。例如對于《蘆花鞋》小標題的概括，教師可先提供一個范例供學生參考，降低學生概括的難度。

（四）學教一致：反饋及時，生發(fā)有效化、一致化

以往的預學作業(yè)與課堂教學之間存在一定的割裂，紙質的預學作業(yè)常常導致教師很難做出即時反饋和評價，更難以將學生的預學信息與課堂教學相融合。雙線混融下的預學中，借助學習平臺，教師可迅速收集學生端的預學數(shù)據(jù)，反饋學生的預學信息，從而以學定教，實現(xiàn)學生預學與教師教學的同頻共振。

雙線混融下的語文預學，改變了傳統(tǒng)意義上的簡單化的學生預學方式，從預學單的設計與發(fā)布開始，將學生預學與教師教學設計緊密相連。學生完成預學作業(yè)后，教師借助智能支持系統(tǒng)，收集并處理相關預學信息，并將之運用于課堂教學中。教學之后，教師進行反思總結，進一步優(yōu)化教學方式，實現(xiàn)高效教學，繼而形成一個良性循環(huán)、不斷完善的教學閉環(huán)（如圖2）。

四、基于雙線混融預學的施教策略

（一）統(tǒng)計梳理，基于學習起點來設計

學情能反映學生對知識的掌握程度，是教師進行教學設計的重要參考。學情研判是學科教學的重要內容，教師不可忽略它對教學的作用，而應對學情有細致的了解和分析，并將學情研判運用于教學中。雙線混融下的預學設計中，教師能迅速地統(tǒng)計并梳理學情，基于學習起點進行教學設計。

例如，教學語文五年級上冊《四季之美》時，教師可讓學生掃碼完成問卷并提交相關預學信息。這樣，教師就能夠從學生對字音、字形的選擇中，明確了解他們對基礎知識的掌握程度，重點教學字音“紅暈”和字形“黎明”，調查統(tǒng)計學生對文中哪個季節(jié)的描寫最感興趣，從而依循學生的學習興趣點，確定該課時的教學內容。尤其是對于作業(yè)本中的第三題詞語填空，教師可統(tǒng)計梳理學生提交的作業(yè)，在教學中呈現(xiàn)學生字詞書寫上的問題，還原真實的教學情境，從而給予有效指導（如圖3）。

雙線混融下的預學，借助現(xiàn)代信息技術，也使得原本僅憑教師主觀經驗的論斷，逐步走向以數(shù)據(jù)為支撐的理性評判。預學數(shù)據(jù)的可貴之處，不在于籠統(tǒng)的數(shù)值反饋上，而在于精準數(shù)據(jù)的體現(xiàn)。

例如，語文四年級上冊《生活萬花筒》的習作要素是關注落實習作“六要素”。從問卷反饋中發(fā)現(xiàn)，“經過”是學生習作中存在較多問題的要素，對于這一點，不進行問卷調查，相信結果也是顯而易見的。這里預學數(shù)據(jù)的價值在于，學習平臺能夠提供一份準確的數(shù)據(jù)名單，告訴教師哪些學生寫作“起因”有難度，哪些學生寫作“結果”也有困難等?；谶@樣一份精準的數(shù)值反饋，教師在指導時方能心中有學生，關注學生的個體需求，為后續(xù)的私人定制作鋪墊。

（二）歸類整理，借用學生資源來共享

學生不僅是學習的主體，也是教師教學資源、課堂教學活動的共同創(chuàng)造者。因此，對于雙線混融中的預學數(shù)據(jù)，教師要充分運用起來，貫穿教學始終，讓它們成為教師教學難點的突破口。同時，有了數(shù)據(jù)的支撐，教師也能持續(xù)開啟學生的思維，引導學生思考的方向，提升學生的語文素養(yǎng)。

例如，教學語文五年級單元習作《那一刻，我長大了》時，筆者利用學生的預學問卷，及時獲取學生的預學信息，從而更好地掌握學生預學成效。第一題是對“成長”一詞的理解，通過問卷調查，筆者發(fā)現(xiàn)，對于學生成長的理解，不應局限于生理上的成長，還要關注他們心理上的成長。此外，習作課的一個重要教學目標是解決“寫什么”的問題。借助問卷調查的方式，將預習數(shù)據(jù)予以歸類整理，形成詞云圖，可讓學生清晰地看到其他同學的選材。這樣的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)，利于學生對照自身發(fā)現(xiàn)差異，同時拓寬個人選材的廣度（如圖4）。

（三）鏈接擴充，提供學習材料來補白

數(shù)據(jù)技術應用建立在數(shù)據(jù)傳輸技術的基礎之上，也就是說，整個技術的應用建立在網絡通信的基礎之上，從而實現(xiàn)數(shù)據(jù)技術應用和現(xiàn)代化教學實踐的科學性整合。基于雙線混融的語文預學，最明顯的變化就是在信息時代，極大地拓展了教師教學資源和學生學習資源的獲取途徑，從而科學地整合當前小學語文預學作業(yè)。

運用數(shù)字化工具助力教學時，教師應注重把握教學工作開展和信息技術應用之間的關系，進行科學的研究，保障技術應用的科學性，因為技術的運用是為了更有效地教學。

例如，對于教學《九月九日憶山東兄弟》一課，教師可以先匯編相關預學資源，錄制該課的預學微課，利用微信公眾號發(fā)布，讓學生掃描二維碼學習，隨后完成該課的調查問卷。這便于教師能夠快速地從平臺上掌握學生的預學情況。從該課的預學反饋中，教師又能借助學生的預學資源，更好地以學定教。諸如預學問題“每逢佳節(jié)倍思親”中的“倍”字能否換成“更”字？班級中有4位學生認為可以，理由是兩個字的意思相近，都表示程度上的遞進。這時，教師就可利用學生的錯誤資源，助力教學難點的突破。

（四）質疑問難，使用學生問題來施教

所謂“學問”，就是“學”和“問”二者的結合。學生在學習的同時，必不可少的就是“問”。人類的進步、科學的發(fā)展，都是在不斷解決問題、不斷產生問題的過程中進行的，對于學生來說，學習最大的收獲就是有新的疑惑。同樣，培養(yǎng)學生對知識的質疑精神，也是教師需承擔的責任。雙線混融的語文預學，改變了傳統(tǒng)作業(yè)單上的提問方式，直接將學生提出的問題線上推送給教師，利于教師用足、用好。因為預學發(fā)生在學生的自主學習時期，沒有他人的重要參與，學生思考相對獨立，他們提出的預學問題能夠在很大程度上反映學生的學習思維狀態(tài)。因此，教師要充分利用這一點，將共性問題、重要問題、興趣問題等融入教學設計。

例如，教學五年級《梅花魂》一課時，教師就可以充分利用學生預學時提出的問題。如共性問題“為什么外祖父分外珍視那幅墨梅圖”“為什么我?guī)ё叩氖且活w華僑老人眷戀祖國的赤子之心”等，正是本課教學的重難點。對此，教師可借助學生的問題資源，將它們作為本課學習任務的主問題進行研討。再如，對于學生感興趣的問題“為什么外祖父不與我們一同回國”，就需要教師引導學生查明原因，挖掘文本背后的信息來回應學生的質疑點。此舉不僅能抓住學生學習的興趣點，又能體現(xiàn)教師心中有學生的教學理念。

雙線混融的語文預學活動在本班實踐已有兩年，并逐步向教研組、片區(qū)推廣實施?？傮w來說，它既能夯實學生的基礎知識，又可提升課堂教學成效，有事半功倍之效。最大的改變有兩點：學生盼望線上預學，采用問卷星、優(yōu)幕等平臺，學生快速勾選，輸入簡要的文字或拍照上傳，能及時互動分享，興趣驅動性增強；教師改變了備課模式，會更多地考慮學生預學在教學中的運用，利于貫徹以學定教、以生為本的教學理念。不過，這樣的雙線混融預學方式，對教師備課也是一種挑戰(zhàn)，它一定程度上增大了教師的工作強度。若以教研組團隊的方式集體備課，任務分解，長期實施的可行性更大。基于雙線混融的預學作業(yè)，也絕非機械地提供“線上+線下”的雙倍預學任務，而是對預學任務進行整合與優(yōu)化。此外，學生對于現(xiàn)代信息技術的運用，仍需家長的協(xié)助與監(jiān)督。

雙線混融的小學語文預學作業(yè)的設計與實施，是初步探尋雙線混融教學的一次新嘗試。構建線上與線下教學協(xié)同發(fā)力、共生的雙線混融模式，掀起一場以學生為中心的小學語文教學變革，推動以學定教、輕負高質發(fā)展，將是今后教學改革的重要任務和努力方向。

參考文獻

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[2] 趙金鳳，李新榮.互聯(lián)網+思維導圖在語文課前預習中的應用[J].教育與裝備研究，2022（3）：67-69.

（作者系浙江師范大學在讀博士，浙江省杭州市清河實驗學校副校長，高級教師）

責任編輯：孫建輝