陳美錠 邵宏鋒

倡導閱讀，重視閱讀，終身高品質閱讀，在學生處于閱讀啟蒙階段就播下一顆健康的種子，顯得尤其重要。然而，在少兒閱讀持續(xù)普及、落地的過程中，越來越多的教師遇到一個尷尬的問題：滿懷期待地給學生推薦一本本隨手可取閱的文質兼美的圖書，絕大多數(shù)學生卻并沒有因此學會閱讀、愛上閱讀，從閱讀中獲得明顯收益。甚至有學生說“我把這本書讀完了”，教師卻無法得知學生究竟從閱讀這本書中收獲了什么、思考了什么……教師對學生整本書閱讀學情的把握如此被動與模糊，又怎么談對學生實施整本書閱讀的啟蒙與指導呢？

基于以上認識與現(xiàn)實，我們提出應配套一個能夠輔助少兒整本書閱讀教學的互聯(lián)網(wǎng)平臺，以此彌補當前整本書閱讀啟蒙人手不足、缺少分工合作、師生負擔加重，以及指導水平校際差異顯著等缺憾，助力教師開展高效的閱讀教學與管理，幫助學生形成高品質的閱讀素養(yǎng)。

一、推動中文分級閱讀：促進少兒閱讀入“門道”

如果同時向四五年級的學生推薦這三本書——亞米契斯的《愛的教育》、黑柳徹子的《窗邊的小豆豆》和廖小琴的《杜杜來到布谷村》，我們會發(fā)現(xiàn)一個有趣的現(xiàn)象：讀《愛的教育》，學生普遍提不起興趣，甚至會說這本書是“催眠神器”;讀《窗邊的小豆豆》，能一口氣讀完，對“巴學園”的生活充滿向往，對小林校長心生崇敬;閱讀《杜杜來到布谷村》時，則對故事情節(jié)表現(xiàn)出極大的興趣，對主人公杜杜的獨特身世以及身上的特異表現(xiàn)大惑不解……那么，是否可以得出這樣的結論：《窗邊的小豆豆》是這三本書中最好的，《愛的教育》則可以從學生的閱讀書單中剔除呢？當然不可以。

閱讀，需要學生從門外而入門，從入門到熱愛，從熱愛直至精通、廣博或精深，它要經(jīng)歷一個漫長而完整的過程。這個過程中的每一階段，以及每一階段的不同個體，都會表現(xiàn)出顯著不同的特點。

從加德納的多元智能理論生發(fā)開來，不同個體的閱讀需求是各不相同的。所以，一本書從內(nèi)容到形式健康向上，能夠讓學生讀而有所得、有所思，就可以成為他們成長中的精神養(yǎng)料。當然，作為師長，這個現(xiàn)象需要引起我們足夠的重視：從個體的閱讀學習過程來看，如果其閱讀軌跡表現(xiàn)出循序漸進的特征，那么他的閱讀能力提高、閱讀素養(yǎng)形成就顯得水到渠成;相反，如果選擇的讀物與自身閱讀需求、閱讀能力匹配度不高，特別是在閱讀啟蒙階段，就很可能讓學生在閱讀這條路上止步不前、望而生畏，直至心生厭惡。

由此可知，《愛的教育》這類書不但要保留，而且要在學生閱讀能力、素養(yǎng)達到一定水平之后再予以推薦，并鼓勵他們多讀幾遍，進行深入思考和廣泛討論。因為相比較而言，《愛的教育》這本書內(nèi)容和意蘊更加耐人尋味，經(jīng)歷了更長時間和更多讀者的“考驗”， 更加“經(jīng)典”。對于其他兩本書，它們是幫助學生提升閱讀能力和素養(yǎng)非常難得的“階梯書”，可充分利用它們文質兼美、通俗易懂的特點，早一些推薦給學生，讓學生初嘗閱讀的“甜頭”。

上述案例生動地揭示出：在閱讀啟蒙階段，如果學生能夠在師長的指導下，閱讀到遵循興趣、難易適中、品類齊全、進階有序的好書籍，并看見和確證自己在閱讀本領上的努力和進步，不但可以節(jié)省大量的課余時間，而且會更愛上閱讀、學會閱讀、持續(xù)閱讀。為此，我們充分運用中文分級閱讀平臺（如圖1），致力于解決以下兩個基本問題：圖書的分級分類與學生閱讀能力發(fā)展水平的科學評估。

（一）實現(xiàn)優(yōu)質圖書的分級分類

圖書分級分類的目的是讓擁有不同個性、愛好的學生能夠持久地獲得閱讀興趣，學會閱讀，激發(fā)持續(xù)閱讀的行為。因此，這項工作至少需實現(xiàn)以下幾個目標：第一，兼顧圖書本身呈現(xiàn)的客觀數(shù)據(jù)，如字數(shù)、詞匯量以及讀者的主觀感受;第二，讀者的主觀感受必須有相當?shù)拇硇耘c專業(yè)度，經(jīng)由盡可能廣泛的人群、多次鑒定閱讀，達成共識;第三，在圖書分級分類的過程中，需要建立一個具有一定公認度的標準，以盡可能避免個人主觀傾向過度影響分級分類的客觀性、普適性;第四，為適應當前學生的學業(yè)特征，盡可能提高整本書閱讀時間的利用率，選擇的圖書要與學科學習、學生身心特征有比較緊密的相關性，使課內(nèi)與課外的學習、身與心的發(fā)展相得益彰;第五，在對圖書科學分級的基礎上，需要兼顧每一級別圖書所覆蓋類別的多樣性與單類別圖書數(shù)量的豐富性。

基于此，分級閱讀平臺進行了這樣的嘗試：先確定分級分類的標準，如按照體裁、學科等對圖書內(nèi)容主題進行分類，再根據(jù)詞匯、表達、年代、內(nèi)容專業(yè)特征以及與小讀者生活閱歷的親疏度等劃定分級標準，將一部分工作交給平臺程序完成，另一部分交給專家和精英教師研究確定，然后將分級分類的成果匯聚于應用平臺上，在系統(tǒng)中寫好算法、共享應用。一段時間之后，在廣泛的網(wǎng)絡互動與實踐應用中持續(xù)修正算法，直至形成一套公認度較高的圖書分級分類系統(tǒng)。

特別要說明的是，不是市面上的每本書都有分級分類的價值，分級閱讀平臺目前只對優(yōu)秀教師、學生代表細讀后認為有育人和閱讀能力提升價值的圖書做這一項工作。

（二）學生閱讀能力發(fā)展水平的科學評估

僅僅對圖書進行分級分類是不夠的，教師還需要掌握學生現(xiàn)有的閱讀能力、傾向和愿望，這樣才能真正讓每個學生都閱讀到適合自己的好書。

分級閱讀平臺在閱讀能力概念的基礎上細分出10項閱讀基礎能力——字詞基礎力、融匯理解力、信息提取力、新知接受力、記憶聯(lián)系力、歸納概括力、邏輯推理力、演繹聯(lián)想力、細節(jié)關注力、言語鑒賞力。這樣，借助閱讀測評，當我們檢測出學生主要缺失哪些閱讀基礎能力時，瞄準某個或某幾個閱讀基礎能力給予針對性的指導，學生閱讀能力提高的可能就會大大增加。

比如，《兔子坡》是一本享譽世界的兒童讀物，作品試圖用一群生活在“兔子坡”的動物與一座高大的房子里新搬來的居民之間的日常，描畫出一個共同創(chuàng)造、共同分享、共同保衛(wèi)的理想生活藍圖。該作品情節(jié)有趣，人物性格鮮明，語言曉暢易懂，適合中年級段的學生閱讀。但要真正讀懂作品，需要學生調動的基礎閱讀能力涉及面比較廣。

“整座小山興奮得沸騰起來，到處嘰嘰喳喳，此起彼落，原來，動物們正在談論一件大新聞，不時聽見里面夾雜了這幾個字：‘新的一家人要搬來了！”這是作品開篇的話語。結合該章全文，本段“沸騰”“新的一家人要搬來了”兩處關鍵信息大有文章可做。為此，教師設計了這樣的“閱讀檢測題”。

（1）你覺得“沸騰”這個詞語用得準確嗎？為什么？（這是對學生“字詞基礎力”的考查。）從第一章中找一找，哪些動物的哪些舉動讓整座小山“興奮得沸騰起來”？（這是考查學生的“信息提取力”。）

（2）從動物的所有舉動中，你是否發(fā)現(xiàn)了一個共同點，它是什么？（這需要學生具有“歸納概括力”。）發(fā)現(xiàn)了這個共同點，它能為你解開哪些疑惑？（著眼于學生的“融匯理解力”發(fā)展水平。）

試想，如果把整本書閱讀測評的題目都不同程度地指向10項閱讀基礎能力，并具有一定的數(shù)量規(guī)模，形成測評體系，那么，學生閱讀完一本書之后，再經(jīng)過這樣的測評，閱讀過程中存在的典型問題不就被牢牢地鎖定了嗎？這樣，無論這本書的篇幅多么龐大，只要抓住“閱讀能力”這個核心，教師對學生閱讀水平的評價就會變得清晰、客觀而精準。

這樣的測評如果只是在傳統(tǒng)的紙筆模式之下，讓教師單兵作戰(zhàn)，單單這些書的命題量就是一項幾乎不可能完成的工作。借助分級閱讀平臺，無論是教師、家長，還是學生有測評需求，只需一部智能手機或者一臺電腦，即可隨時隨地完成測評，教師則可在班級數(shù)據(jù)中心查看學生的測評結果與報告。

近5年來，分級閱讀平臺受益的師生已超過8萬人，現(xiàn)在還在持續(xù)地擴容中。

二、參與閱讀網(wǎng)絡社區(qū)：引導少兒閱讀追“大道”

有了分級分類的好書和對學生閱讀能力的測評，在學生整本書閱讀啟蒙這件事上是否就可以高枕無憂了？當然不是。因為學生在閱讀中表現(xiàn)出的閱讀能力并非都能夠被閱讀測評捕捉，閱讀啟蒙所要做的也不只是閱讀能力單個維度的工作，學生在閱讀時產(chǎn)生的困惑、靈感、共鳴，以及只可意會不可言傳的快樂與憂傷……都需要被呵護與發(fā)展。在班級授課且班額普遍在40人左右的現(xiàn)實條件下，要具體關注到學生個體的閱讀發(fā)展狀況，教師是力不從心的。

分級閱讀平臺構建了互聯(lián)網(wǎng)閱讀交流社區(qū)，想辦法驅動學生在社區(qū)中交流互動，增強學生的書面表達意識和能力，提高書面表達質量，有效激活學生思考，拓寬學生思維的廣度、韌度與深度。有了分級閱讀平臺的幫助，教師可以隨時隨地關注、分析學生在閱讀社區(qū)的表現(xiàn)，結合平臺抓取的其他閱讀數(shù)據(jù)，對班級學生的整本書閱讀情況做到一目了然。

比如，閱讀了《澤澤的湖》這本書之后，有教師在閱讀社區(qū)發(fā)起了“問與答”的交流活動：展開想象，你覺得黑毛從哪里來，又回哪里去？以下是部分學生參與交流的實錄。

陳同學說，我覺得黑毛可能曾經(jīng)是天上的一只神獸，就因為不小心惹怒了某些神仙被趕下來，而且被罰要在南瓜上啄出一片天空，否則不能再回天上。終于，黑毛成功地在南瓜上啄出一片天，所以他回到了天上，過上了從前的生活。

竺同學說，我覺得黑毛是另一個平行宇宙會產(chǎn)珍珠的特殊母雞，因為主人是個瘋狂科學家，發(fā)明了平行宇宙穿越機，用黑毛做實驗，結果穿越到澤澤生活的島上的天空，掉了下來。

……

以教師的視角審視以上交流實況不難發(fā)現(xiàn)：學生回答中所謂的“想象”結果，很多是受到了其他閱讀材料的啟發(fā)，比如《西游記》中的天蓬元帥。此外，學生之間相互影響、彼此啟發(fā)的情況也非常明顯（如圖2）。通過社區(qū)里的互動交流，學生對于閱讀材料的解讀、思考會比獨自閱讀時更加多元和深入。對于教師而言，借助分級閱讀平臺，原先無法捉摸的學生閱讀思維、閱讀結果也被一一“可視”了。

當然，鼓勵學生參與網(wǎng)絡閱讀社區(qū)討論不是只有利而沒有弊的。從實踐總結來看，以下問題是需要教師和家長給予重點關注的：一是要規(guī)定好上網(wǎng)討論時間，節(jié)制學生的上網(wǎng)行為，保護學生身心健康;二是加強對學生發(fā)帖行為的管理和引導，讓學生努力成為凈網(wǎng)行動的踐行者;三是要處理好觀點發(fā)表與閱讀、思考之間的辯證關系。閱讀的對象既可以是某一本具體的書，也指向同伴在社區(qū)中發(fā)表的言論，而思考的維度更為豐富，需要悉心培育學生的思維品質。

在分級閱讀平臺上，為節(jié)制學生上網(wǎng)行為，加強對學生發(fā)帖行為的管理和引導，我們這樣做：一是設立網(wǎng)絡社區(qū)管理員，定期或不定期地清理“垃圾帖”，對部分觀點進行針對性的回帖引導教育;二是在分級閱讀平臺上開設“宏學堂”欄目，發(fā)動骨干教師制作整本書閱讀指導要點微視頻，實現(xiàn)線上指導;三是倡導實驗班教師利用整本書閱讀指導課時間，將平臺上原汁原味的學生發(fā)帖進行梳理和提煉，指導學生討論、辯論，提升師生教與學的品質。

三、研究閱讀數(shù)據(jù)呈現(xiàn)：探索少兒閱讀循“正道”

教師要掌握學生是否讀完、讀好一本書，是否讀得品類均衡、興致勃發(fā)，是否在閱讀中有獲得、有提升，這都需要借助現(xiàn)代信息技術將閱讀過程轉化為一組一組的數(shù)據(jù)，讓教師“看見”學生掩藏在閱讀行為表象之下的智力、非智力以及情緒活動的真實表現(xiàn)。

下面以“宏小文”賬號為例，分析分級閱讀平臺抓取和呈現(xiàn)的一些數(shù)據(jù)。

第一，統(tǒng)計閱讀量。宏小文閱讀了46本書，完成了3974128字的閱讀量。怎么會如此精確呢？大家想，如果兩個學生同讀一本20萬字的書，其中一個學生讀書時囫圇吞棗、一目十行，另一學生專心致志，還做了大量讀書筆記。對于這樣的實際情況，怎樣計算每個人的閱讀量才相對客觀、公平、準確呢？我們的答案是，借助分級閱讀平臺進行測評。平臺會根據(jù)測評結果按照系統(tǒng)設定的算法自動賦予相對公允的閱讀量。如此，不但解決了本文開篇提出的問題（孩子是否真的把一本書讀完了？），而且，通過數(shù)據(jù)的持續(xù)累積，客觀、真實地記錄了學生的閱讀軌跡，對照《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出的“閱讀量”要求，實現(xiàn)對這一指標的真實評價。

第二，計算閱讀能力等級。如何有效地激勵學生持續(xù)地投入整本書閱讀中，一直是大家倍感無助的問題。為此，分級閱讀平臺形成“閱讀能力等級”制度：根據(jù)學生在閱讀書目級別、類目、測評成績、閱讀量等指標的表現(xiàn)，折合成六級三等共18個水平指標。宏小文達到了四級A等的閱讀水平，雖然閱讀了近400萬字的書，但離系統(tǒng)設計的六級A等還有6個水平指標的距離，其主要原因在于閱讀書目的級別、類目沒有滿足相關條件。查閱個人中心的相關數(shù)據(jù)，便可為宏小文后續(xù)的閱讀計劃制訂提供參考和建議。

現(xiàn)實環(huán)境下，少兒閱讀還有一個問題會深深地困擾教師：學生雖然讀了很多書，但并沒有讓學生的閱讀能力有明顯的改變。究其原因，除了學生閱讀某本書的時候沒有自覺運用相關的閱讀方法、養(yǎng)成良好的閱讀習慣外，還有一個問題也是不容忽視的，那就是閱讀書目的種類不夠均衡。因此，通過對閱讀數(shù)據(jù)的系統(tǒng)設計與深度挖掘，呈現(xiàn)學生在某個階段的閱讀傾向就顯得十分必要。

查閱平臺數(shù)據(jù)，該學生400萬字的閱讀量有200多萬字集中在“小說”上，對說明、傳記、連環(huán)畫、日記、繪本等內(nèi)容也有所涉獵。如圖3所示，該學生在小學階段需要了解、閱讀的其他體裁上也有所涉獵。

分級閱讀平臺還基于學生的閱讀行為呈現(xiàn)出學生閱讀的主題傾向和學科傾向：一方面，以雷達圖的形式，為學生的閱讀傾向勾勒一張盡可能完整的畫像;另一方面，直觀形象地提示閱讀軌跡的個性特征。獲得閱讀能力雷達圖的意義在哪里呢？譬如，我們?nèi)メt(yī)院看病，為了精準地發(fā)現(xiàn)病灶，往往會做一個高清晰度的螺旋CT。精準高效的閱讀教學同樣需要一個“螺旋CT”——閱讀雷達圖便是CT報告。假設通過測評發(fā)現(xiàn)學生的信息提取力比較薄弱，教師便可根據(jù)這個結果進行信息提取力專項測評，發(fā)現(xiàn)學生在“提取有效詞與詞組”“提取句子的主干”“提取句子中限制、修飾、補充成分”等項目中的表現(xiàn)，精準制訂指導幫教方案，提高教學指導的針對性與有效性。

推進少兒整本書閱讀啟蒙工作的過程中，分級閱讀平臺能夠在無形中激勵學生在閱讀時樹立一個小目標：達到“×級×等”閱讀水平。同時，鼓勵學生通過互聯(lián)網(wǎng)平臺尋找閱讀同一本書的小伙伴一起分享、討論，甚至爭鳴（如圖4）。此外，還能源源不斷地向學生推薦精挑細選、分級分類的優(yōu)秀圖書……教師通過這個平臺可以看見學生真實的閱讀過程與閱讀質量，精準判斷班級和學生的閱讀能力發(fā)展情況，明確閱讀指導方向。這在推進少兒整本書閱讀的過程中不但沒有增加教師的工作量，還促進了課堂教學的研究與實踐。

可見，現(xiàn)代信息技術正在以一種潤物無聲的方式，悄悄地改變著學校閱讀教學的生態(tài)。

（作者陳美錠系浙江省杭州市源清中學信息中心主任，高級教師;邵宏鋒系浙江省杭州養(yǎng)正小學黨支部書記、校長，高級教師）

責任編輯：孫建輝