學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)培育的課例研究?

魏春麗 吳秋平

摘要：以“考后‘找理由的學(xué)問(wèn)”一課為例，旨在探索心理健康教育課中落實(shí)學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)培育的有效途徑和策略。課例以學(xué)生考后心理輔導(dǎo)為切入點(diǎn)，以提升學(xué)生自我效能感為落腳點(diǎn)，遵循“動(dòng)感第一、現(xiàn)場(chǎng)生成、多元互動(dòng)”的原則，設(shè)計(jì)有效的教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)成敗進(jìn)行合理歸因。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新素養(yǎng);自我效能;合理歸因

中圖分類號(hào)：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1671-2684（2022）13-0023-06

一、背景與主題

創(chuàng)新被普遍認(rèn)為是21世紀(jì)人才的關(guān)鍵特征，培育具有創(chuàng)新素養(yǎng)的學(xué)生是基礎(chǔ)教育階段的重要目標(biāo)。我所在的上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校作為上海市基礎(chǔ)教育綜合改革“創(chuàng)新人才早期識(shí)別與培育”項(xiàng)目指定承擔(dān)單位，一直致力于探索創(chuàng)新拔尖人才的培養(yǎng)模式。在整體推進(jìn)創(chuàng)新素養(yǎng)培育和學(xué)科教學(xué)融合的背景下，學(xué)校強(qiáng)調(diào)教師要在日常教 學(xué)中積極落實(shí)學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的培育。

《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》指出，心理健康教育是一門關(guān)注學(xué)生健全的人格和良好的個(gè)性心理品質(zhì)發(fā)展的課程。我校課題組基于系統(tǒng)深入的理論和實(shí)踐研究，建構(gòu)了學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)識(shí)別和培育的實(shí)踐模型，包含創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新性環(huán)境三個(gè)要素。因此，創(chuàng)新人格是心理健康教育課中落實(shí)創(chuàng)新素養(yǎng)培育的一個(gè)很好的切入點(diǎn)。

根據(jù)前期研究結(jié)果，創(chuàng)新人格包含自我效能感、探索性、進(jìn)取心等要素，其中自我效能感是創(chuàng)新人格的核心要素。自我效能感指?jìng)€(gè)體對(duì)自己完成當(dāng)前任務(wù)的能力水平的推測(cè)與判斷。通常擁有高自我效能感的個(gè)體，會(huì)覺(jué)得自己對(duì)生活有足夠的控制感，更有能力和信心去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)和面對(duì)挑戰(zhàn)，更容易表現(xiàn)出創(chuàng)造性成就。

影響個(gè)體自我效能感的因素有很多，成敗經(jīng)驗(yàn)是最主要的因素之一?？荚囎鳛橐环N考查學(xué)生學(xué)業(yè)情況的一種有效手段，其結(jié)果的好壞牽動(dòng)著學(xué)生的情緒變化，也成了直接影響學(xué)生自我效能感的重要因素。研究者發(fā)現(xiàn)，個(gè)體對(duì)學(xué)業(yè)成就的歸因解釋會(huì)直接影響其自我效能感的獲得[1]。如果個(gè)體傾向于將學(xué)習(xí)的成功看作是自己能力和努力的結(jié)果，則有助于提升其學(xué)習(xí)效能感，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性;如果個(gè)體認(rèn)為成功是不可控的外部因素造成的，則會(huì)削弱其付出積極學(xué)習(xí)行為的動(dòng)力。如果個(gè)體將學(xué)習(xí)的失敗看作是自身能力的原因，則會(huì)造成自我效能感降低，產(chǎn)生無(wú)力感;如果個(gè)體把失敗看作是外部因素的結(jié)果，則會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)懈怠。

因此，本課“考后‘找理由的學(xué)問(wèn)”，關(guān)注學(xué)生考后的心理輔導(dǎo)，聚焦于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)考試結(jié)果進(jìn)行合理歸因，形成積極的歸因風(fēng)格，進(jìn)而達(dá)到提升學(xué)生自我效能感，落實(shí)創(chuàng)新素養(yǎng)培育的目標(biāo)。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施

在教學(xué)設(shè)計(jì)方面，課前采用問(wèn)卷調(diào)查方式，了解學(xué)生在學(xué)業(yè)成就歸因方面存在的問(wèn)題，并以此為依據(jù)明確教學(xué)目標(biāo)。課程實(shí)施中，圍繞教學(xué)目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生課堂的真誠(chéng)參與度與生成性體驗(yàn)，對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行改進(jìn)。課程結(jié)束后，收集反饋數(shù)據(jù)，對(duì)比上課前后學(xué)生的歸因傾向和自我效能感變化，檢驗(yàn)教學(xué)效果。

（一）立足學(xué)情分析，明確教學(xué)目標(biāo)

學(xué)情調(diào)查問(wèn)卷包含學(xué)業(yè)成就歸因和自我效能感兩方面。學(xué)業(yè)成就歸因調(diào)查以韋納的歸因理論為依據(jù)，參考了Lefcourt、Von[2]編制的多維度多歸因量表，自我效能感的評(píng)價(jià)參考北京大學(xué)Insight Group編制的測(cè)量學(xué)業(yè)領(lǐng)域中的自我效能感量表。授課班級(jí)共36位學(xué)生參與了課前調(diào)查，收集有效數(shù)據(jù)34份。歸因傾向的分析結(jié)果顯示，學(xué)業(yè)成功方面，33%的學(xué)生會(huì)傾向于做外部歸因，31%的學(xué)生傾向于努力歸因;學(xué)業(yè)失敗方面，44%的學(xué)生會(huì)傾向于外部歸因，10%的學(xué)生會(huì)傾向于能力歸因。同時(shí)，相關(guān)分析也驗(yàn)證了前人的研究結(jié)果，學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)成功做努力歸因的傾向與自我效能感存在顯著正相關(guān);對(duì)學(xué)業(yè)失敗做能力歸因的傾向與自我效能感存在顯著負(fù)相關(guān)。

因此，結(jié)合學(xué)情調(diào)查結(jié)果，明確本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)為：引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到影響考試結(jié)果的原因是多維的;分析不同歸因傾向會(huì)對(duì)個(gè)體的情緒和學(xué)習(xí)狀態(tài)帶來(lái)的影響，認(rèn)識(shí)到合理歸因的重要性;能夠客觀分析自己的歸因模式，學(xué)會(huì)進(jìn)行合理歸因，激發(fā)積極行動(dòng)。

（二）聚焦課堂生成，精致教學(xué)設(shè)計(jì)

基于以上教學(xué)目標(biāo)，我設(shè)計(jì)了“歸因知多少”、“歸因之我探”和“歸因之我行”三個(gè)主體教學(xué)環(huán)節(jié)，分別對(duì)應(yīng)于三個(gè)教學(xué)目標(biāo)。在進(jìn)行具體的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，圍繞教學(xué)目標(biāo)，我關(guān)注學(xué)生在課堂活動(dòng)中的感悟和體驗(yàn)，遵循“動(dòng)感第一、現(xiàn)場(chǎng)生成、多元互動(dòng)”的原則，對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行了多次嘗試和改進(jìn)，以營(yíng)造平等和諧的氛圍，帶動(dòng)學(xué)生自然真誠(chéng)地投入，激發(fā)學(xué)生自我改變的動(dòng)機(jī)和行為。對(duì)比本課的第一次和最后一次授課，教學(xué)主體環(huán)節(jié)雖沒(méi)有進(jìn)行大的改動(dòng)，但教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織實(shí)施變得更加精致完善，具體見(jiàn)表1。

1.導(dǎo)入活動(dòng)：折紙小挑戰(zhàn)

采用一張A4紙折手冊(cè)的熱身活動(dòng)，能很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂熱情，激發(fā)課堂活力，而且課堂生成的小手冊(cè)可以作為記錄使用，最主要的是其作為一個(gè)限時(shí)的小挑戰(zhàn)，引導(dǎo)學(xué)生探討影響折紙完成度的因素，可以引出本節(jié)課的主題“歸因”，一舉多得。

學(xué)生每人領(lǐng)取一張帶有標(biāo)記線的A4紙，要求在1分鐘內(nèi)，嘗試將其折成一本4頁(yè)的小冊(cè)子。第一次授課時(shí)，教師使用的是文字操作指導(dǎo)語(yǔ)，PPT呈現(xiàn)操作步驟：“以標(biāo)記實(shí)線為折痕，進(jìn)行上下左右對(duì)折;以標(biāo)記虛線部分為裁剪線，輕輕撕開(kāi);將其展開(kāi)向內(nèi)折疊成如圖的小冊(cè)子”，及小冊(cè)子的最終樣式。但是，課堂實(shí)施發(fā)現(xiàn)，對(duì)于第一次制作小手冊(cè)的同學(xué)來(lái)說(shuō)，這個(gè)活動(dòng)有一定的難度，會(huì)耗時(shí)較久，拖慢課堂導(dǎo)入的節(jié)奏。

教學(xué)改進(jìn)中，經(jīng)過(guò)“文字+圖片”和“文字+動(dòng)圖”的嘗試，最終找到比較好的開(kāi)展方式：視頻操作指導(dǎo)，操作視頻的時(shí)長(zhǎng)控制在1分鐘。從最后一次課堂實(shí)施效果看，采用視頻操作指導(dǎo)，班級(jí)85%的學(xué)生能夠在1分鐘時(shí)間內(nèi)完成挑戰(zhàn)，既提高了完成率，也控制了活動(dòng)時(shí)長(zhǎng)，能夠快速引出課程主題。

2.環(huán)節(jié)一：歸因知多少

本環(huán)節(jié)旨在通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生分享自己的考后情緒，分析出現(xiàn)目前考試結(jié)果的原因，初步覺(jué)察自己的歸因傾向，認(rèn)識(shí)到影響考試成敗的原因是多維的。

第一次授課時(shí)，該環(huán)節(jié)教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展依次是：結(jié)合期中考試，邀請(qǐng)學(xué)生分享考試后的情緒感受和原因分析;教師講授韋納的歸因理論;學(xué)生根據(jù)韋納歸因理論，繪制自己的歸因模式圖。從課堂效果看，基本上能夠達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，但是對(duì)于韋納歸因理論，學(xué)生是通過(guò)教師講授被動(dòng)輸入的，短時(shí)間內(nèi)并沒(méi)有充分地理解，在繪制歸因模式時(shí)，有些同學(xué)表示不太好判斷。

在后續(xù)教學(xué)改進(jìn)中，逐漸弱化了對(duì)韋納歸因理論的講授，更加關(guān)注心理課堂的“現(xiàn)場(chǎng)生成”，對(duì)學(xué)生的課堂分享進(jìn)行總結(jié)，歸納出常見(jiàn)的幾種歸因要素。考慮到學(xué)生對(duì)于歸因要素的理解還不夠深入，所以也刪除了歸因模式圖的繪制。此外，情緒是一種內(nèi)在體驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生會(huì)難以準(zhǔn)確地描述，經(jīng)過(guò)改進(jìn)后采用更“具象化”的方式。課堂上，準(zhǔn)備了不同類型情緒的表情貼紙，學(xué)生可以選取和自己情緒相符的貼紙，來(lái)表達(dá)自己的情緒狀態(tài)，再根據(jù)情緒分享自己對(duì)影響考試結(jié)果原因的看法。最后一次授課時(shí)，“貼一貼”的方式營(yíng)造了熱烈的課堂氛圍，激發(fā)了學(xué)生的分享欲，課堂生成也很充分，韋納理論中常見(jiàn)的六種歸因要素幾乎都被提及。學(xué)生分享示例：

“我選的是大哭，我覺(jué)得自己考試前準(zhǔn)備得很充分了，可是結(jié)果卻很慘淡，就很受挫，懷疑人生?！?/p>

“我選的表情看起來(lái)是很無(wú)奈，這次考試全是學(xué)霸題，真的很無(wú)語(yǔ)……”

“我的是呲牙笑，語(yǔ)文考試運(yùn)氣絕了，我剛好考試前復(fù)習(xí)看書(shū)時(shí)看過(guò)和作文話題很像的文章?！?/p>

“我的情緒是滿意，感謝我自己的努力終于有了回報(bào)啊。”

教師在小結(jié)學(xué)生分享的基礎(chǔ)上，反饋班級(jí)學(xué)生學(xué)業(yè)成就歸因傾向的學(xué)情調(diào)查結(jié)果，進(jìn)而提問(wèn)引出下一個(gè)環(huán)節(jié)：“根據(jù)調(diào)查結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，每位同學(xué)可能有著不同的歸因傾向，那不同的歸因傾向會(huì)對(duì)我們?cè)斐墒裁从绊懩?？?/p>

3.環(huán)節(jié)二：歸因之我探

歸因傾向反映的是個(gè)體對(duì)影響事件或行為結(jié)果的因素做出解釋的認(rèn)知過(guò)程，受個(gè)體主觀因素的影響，可能會(huì)出現(xiàn)不合理歸因傾向。若想改變不合理的認(rèn)知，關(guān)鍵是要激發(fā)個(gè)體的自我覺(jué)察，使其認(rèn)識(shí)到不合理認(rèn)知會(huì)帶來(lái)的消極影響，才能促使其做出認(rèn)知調(diào)整。所以，本環(huán)節(jié)的目的就是引導(dǎo)學(xué)生分析不同歸因傾向會(huì)對(duì)個(gè)體的情緒和學(xué)習(xí)狀態(tài)帶來(lái)的積極和消極影響，進(jìn)一步探究如何進(jìn)行合理歸因。作為本課的核心環(huán)節(jié)，這部分也是從第一次課到最后一次課改動(dòng)次數(shù)最多、改動(dòng)內(nèi)容最大的。

第一次上課時(shí)，采用的是“小組討論+學(xué)習(xí)單+分享”的方式。班級(jí)學(xué)生分為六組，教師設(shè)計(jì)六張不同的學(xué)習(xí)單（見(jiàn)表2），分別對(duì)應(yīng)于六種常見(jiàn)的歸因傾向，每個(gè)小組抽取一個(gè)并討論：“該歸因傾向會(huì)如何影響個(gè)體考后的情緒、行為表現(xiàn)和下階段的學(xué)習(xí)成效？”小組討論5分鐘并完成學(xué)習(xí)單的內(nèi)容，派代表分享。從課堂效果看，圍繞問(wèn)題的討論和學(xué)習(xí)單書(shū)寫(xiě)，整體課堂氣氛會(huì)比較沉悶，小組成員的參與性沒(méi)有完全被調(diào)動(dòng)起來(lái)，分享時(shí)，其他小組傾聽(tīng)的投入度也不是很高。

為了充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂興趣，后續(xù)教學(xué)中放棄了書(shū)面學(xué)習(xí)單，改用了“心理小劇場(chǎng)”的形式，請(qǐng)學(xué)生將小組討論結(jié)果以語(yǔ)言和肢體動(dòng)作進(jìn)行演繹?！靶睦硇?chǎng)”的實(shí)施也經(jīng)過(guò)了多次的修改完善，從“無(wú)限制自由演繹”到“1分鐘情景短劇”到最終的“一個(gè)動(dòng)作+一句臺(tái)詞”（見(jiàn)表3），討論問(wèn)題逐漸聚焦，呈現(xiàn)形式越來(lái)越具體化，參演學(xué)生能夠更好地把握重點(diǎn)。

為了增加課堂的互動(dòng)性，分享時(shí)加入“偵探推理”的形式，即觀演小組要根據(jù)分享組所演繹的動(dòng)作和臺(tái)詞，提取關(guān)鍵信息，推斷其所對(duì)應(yīng)的歸因傾向。最后一次授課時(shí)，課堂實(shí)施的效果也非常好，尤其是演繹和推理的環(huán)節(jié)充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的參與熱情。比如：

“運(yùn)氣歸因”組，成功時(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)：雙手合十，口中默念“考神保佑?！?/p>

“努力歸因”組，失敗時(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)：埋頭刷題，臺(tái)詞：“都別攔我，我要去刷題100次。”

“能力歸因”組，成功時(shí)的情緒狀態(tài)：得意笑，臺(tái)詞：“沒(méi)辦法，我就是這么優(yōu)秀啊?！?/p>

推理環(huán)節(jié)的設(shè)置，不僅有效地增加課堂的互動(dòng)性，而且激發(fā)了一個(gè)很好的問(wèn)題情景。在推理時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)有些歸因傾向很好辨別，有些則不易分辨，自然地就可以引導(dǎo)學(xué)生思考：“那些容易混淆的因素具有什么相似特點(diǎn)？”，使學(xué)生結(jié)合不同歸因傾向會(huì)帶來(lái)的影響，更深入地去理解不同歸因要素的特點(diǎn)。從課堂實(shí)際效果看，大部分學(xué)生能關(guān)注內(nèi)外部、可控性兩個(gè)因素，基于此教師再簡(jiǎn)要介紹韋納的歸因分類，更有助于學(xué)生去理解和思考。

此外，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于每個(gè)因素的理解與韋納的分類會(huì)有一些不同，為了鍛煉學(xué)生的批判性思維，此處設(shè)置了問(wèn)題：“對(duì)韋納的歸因分類是否有不同看法？”課堂上，此處采用了“動(dòng)態(tài)板書(shū)”的形式，在黑板上繪制內(nèi)外部、穩(wěn)定性、可控性的坐標(biāo)軸，歸因要素采用可移動(dòng)的卡貼，允許學(xué)生根據(jù)自己的理解，在板書(shū)上調(diào)整不同要素對(duì)應(yīng)的坐標(biāo)位置，增加了互動(dòng)性，也更直觀地呈現(xiàn)學(xué)生的理解。學(xué)生分享“能力也是會(huì)變化的，不是絕對(duì)穩(wěn)定的，是可以提高的”“身心狀況可以靠自己調(diào)整去控制”等。教師可以根據(jù)學(xué)生分享，引導(dǎo)其從相互作用的角度去看待這個(gè)問(wèn)題，不同歸因要素并不是孤立的，是會(huì)相互影響的。

基于前面的充分探討，最后提問(wèn)：“怎樣對(duì)學(xué)業(yè)成敗進(jìn)行歸因更合理？”學(xué)生便能夠結(jié)合對(duì)不同歸因傾向的影響及特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，對(duì)合理歸因產(chǎn)生客觀的個(gè)人見(jiàn)解。學(xué)生分享示例：

“要把考試成功更多地歸因?yàn)榕Γ@樣下一次我會(huì)更努力，才有可能考好，如果歸為運(yùn)氣之類的因素，我就會(huì)放縱自己，不努力了?！?/p>

“不能把失敗歸為能力，這樣我可能會(huì)受到打擊，就會(huì)自暴自棄了?！?/p>

“要考慮多方面的原因，也不能只歸為努力或者能力?！?/p>

4.環(huán)節(jié)三：歸因之我行

經(jīng)過(guò)前面一個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)合理歸因的充分討論，本環(huán)節(jié)是為了促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，請(qǐng)學(xué)生重新審視自己的歸因模式，進(jìn)行客觀分析和適當(dāng)調(diào)整，并思考可采取的積極行動(dòng)。

在活動(dòng)設(shè)計(jì)上，第一次授課時(shí)，教師要求學(xué)生對(duì)自己之前環(huán)節(jié)繪制出的歸因模式圖進(jìn)行分析和調(diào)整，并制定行動(dòng)計(jì)劃。課堂上，有些同學(xué)表示第一次繪制時(shí)自己對(duì)歸因要素的理解不準(zhǔn)確，所以繪制的歸因模式圖不具參考性。所以在后續(xù)教學(xué)改進(jìn)中，刪除了一開(kāi)始的手動(dòng)繪制歸因模式圖，將該操作放在了課程最后環(huán)節(jié)。因?yàn)樵诮?jīng)過(guò)前面幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)后，學(xué)生對(duì)合理歸因已有基本的認(rèn)知，在此基礎(chǔ)上要求其客觀評(píng)估最近一次考試中的各原因所占比例，并進(jìn)行直觀地繪制呈現(xiàn)，才能夠有效地增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于課堂所獲的內(nèi)化吸收。

最后一次授課時(shí)，從課堂效果看，學(xué)生在繪制歸因模式圖時(shí)能夠結(jié)合課堂所學(xué)，學(xué)以致用，理性覺(jué)察和分析自己之前歸因傾向存在的偏差，并進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，為下階段的學(xué)習(xí)制定積極的行動(dòng)計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)由課堂所獲向?qū)嶋H學(xué)習(xí)生活的遷移。學(xué)生分享示例：

“之前覺(jué)得上次考得好是出題簡(jiǎn)單，但實(shí)際上我的能力也不差，最近的努力也功不可沒(méi)，下階段要繼續(xù)保持吧?！?/p>

“考完試交卷就想抱怨老師出題太難了，肯定要考砸的，但是現(xiàn)在認(rèn)真分析一下，題目都是一樣的，如果考不好還是自己復(fù)習(xí)得不夠，還是要好好分析一下自己的失分弱項(xiàng)，補(bǔ)一補(bǔ)?！?/p>

“我考前吃了冰冷的東西，考試時(shí)肚子痛，應(yīng)該也是影響考試結(jié)果的一個(gè)因素，較多地歸因在自己運(yùn)氣不好，所以就調(diào)整了一些身心狀態(tài)的占比，行為方面以后考前一定要注意飲食健康?！?/p>

（三）關(guān)注課后反饋，評(píng)估教學(xué)效果

本節(jié)課主要是通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)成敗進(jìn)行合理歸因，形成積極的歸因風(fēng)格，來(lái)提升學(xué)生的自我效能感，落實(shí)創(chuàng)新素養(yǎng)的培育。為評(píng)估教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，課后重新對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就歸因傾向和自我效能感進(jìn)行了評(píng)價(jià)。

在課后一周，再次收集了授課班級(jí)的調(diào)查數(shù)據(jù)，與學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比分析。結(jié)果顯示，在學(xué)業(yè)成功方面，課后學(xué)生有34%會(huì)傾向于努力歸因（課前30%），19%會(huì)傾向于能力歸因（課前10%），23%會(huì)傾向于外部歸因（課前33%）;在學(xué)業(yè)失敗方面，課后學(xué)生有1%會(huì)傾向于能力歸因（課前10%），51%會(huì)傾向于努力歸因（課前33%）。對(duì)自我效能感的差異分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，授課班級(jí)學(xué)生課后的自我效能感顯著高于課前[t（27）=2.69，p<0.05]。

綜合以上結(jié)果表明，通過(guò)本節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生們對(duì)學(xué)業(yè)成功進(jìn)行能力和努力歸因的傾向增強(qiáng)，對(duì)學(xué)業(yè)失敗進(jìn)行努力歸因的傾向增強(qiáng)，歸因風(fēng)格整體上變得更加積極，有助于促發(fā)其采取積極行動(dòng)，尤其是學(xué)生的自我效能感得到了顯著的提升，比較好地達(dá)成了課堂教學(xué)目標(biāo)。

三、收獲與反思

（一）減少預(yù)設(shè)，關(guān)注課堂動(dòng)態(tài)生成

在教學(xué)設(shè)計(jì)的改進(jìn)過(guò)程中，本課做了很多的“減法”，對(duì)比第一次和最后一次的教學(xué)設(shè)計(jì)，削減了大部分的教師預(yù)設(shè)，更加關(guān)注學(xué)生的課堂生成。比如，針對(duì)韋納的歸因分類，學(xué)生會(huì)有不同的看法。最初上課時(shí)，我會(huì)注重去解釋韋納的理論，讓學(xué)生去理解。后來(lái)會(huì)逐漸弱化理論的解讀，引導(dǎo)學(xué)生跳出理論的框架，從相互作用的視角去看待不同因素的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)反而更能激發(fā)學(xué)生的深入思考，使其對(duì)歸因要素的可控性有新的認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)自我提升的信心。所以減少課堂預(yù)設(shè)往往有助于營(yíng)造允許自由表達(dá)見(jiàn)解的課堂氛圍，讓學(xué)生在觀點(diǎn)的碰撞中產(chǎn)生真實(shí)的體驗(yàn)和感悟，促進(jìn)教學(xué)實(shí)效的達(dá)成。

（二）動(dòng)感第一，激發(fā)課堂活力

本課在活動(dòng)設(shè)計(jì)改進(jìn)上注重的是課堂的互動(dòng)性，重在營(yíng)造生動(dòng)、活潑、和諧的氛圍，才能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體參與性，使其專注于課堂主題，產(chǎn)生具有啟發(fā)性的思考和真情實(shí)感的分享。本課的第二個(gè)環(huán)節(jié)在最開(kāi)始采用相對(duì)靜態(tài)的小組活動(dòng)，課堂氣氛比較沉悶，學(xué)生的整體參與性低，分享也停留表面，缺少了一些實(shí)質(zhì)性深層的思考。當(dāng)改變?yōu)樾睦硇?chǎng)的活動(dòng)形式，增設(shè)演繹和推理互動(dòng)后，有趣的情景創(chuàng)設(shè)非常好地催化了課堂活力，學(xué)生課堂參與的積極性明顯提高，課堂生成效果也明顯改善。

（三）尊重認(rèn)知水平，調(diào)整理論輸出

在心理學(xué)中歸因有比較成熟的理論基礎(chǔ)。但是很多人會(huì)強(qiáng)調(diào)心理健康教育課要重感受，盡量減少理論知識(shí)的輸出，避免學(xué)科化。在中學(xué)生的心理課上是否要進(jìn)行理論輸出及輸出到什么程度，每個(gè)人有不同的看法。比如本課中對(duì)于韋納歸因理論的探討，有的聽(tīng)課教師反饋覺(jué)得課堂中理論輸出的部分略多，有的教師認(rèn)為輸出程度很恰當(dāng)。我在教學(xué)改進(jìn)中的體會(huì)是，不需要刻意去避免學(xué)科知識(shí)的輸出，重要的是能夠根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，去靈活地調(diào)整理論輸出的程度。如果使用恰當(dāng)，會(huì)對(duì)學(xué)生的自我審視和情感體驗(yàn)產(chǎn)生促進(jìn)作用，對(duì)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成起到很好的助力效果。

參考文獻(xiàn)

[1] 王凱榮，辛濤，李瓊. 中學(xué)生自我效能感、歸因與學(xué)習(xí)成績(jī)關(guān)系的研究[J]. 心理發(fā)展與教育，1999（4）：22-25.

[2] Lefcourt H M，Von Baeyer C L，Ware E E，et al. The multidimensional-multiattributional causality scale：The development of a goal specific locus of control scale[J]. Canadian Journal of Behavioural Science/revue Canadienne Des Sciences Du Comportement，1979，11（4）：286-304.

編輯/衛(wèi) 虹 終校/石 雪