指導(dǎo)學(xué)生簡要復(fù)述課文的策略

左之敏

復(fù)述課文是語文教學(xué)中的一項持續(xù)時間很長的訓(xùn)練，統(tǒng)編教材從二年級到五年級都安排了學(xué)習(xí)任務(wù)。以四年級為例，編者在四年級上冊第八單元提出“了解故事情節(jié)”作為簡要復(fù)述的前提，教師在具體指導(dǎo)時，如何將精準(zhǔn)把握故事情節(jié)與簡要復(fù)述有機結(jié)合呢？

在教學(xué)中，教師可以抓住課文題目進(jìn)行適當(dāng)?shù)財U展，讓學(xué)生借助文本中的關(guān)鍵詞把課文主要內(nèi)容轉(zhuǎn)化為主要情節(jié)，為簡要復(fù)述課文打基礎(chǔ)。

如教學(xué)《王戎不取道旁李》，教師可以抓住課文題目進(jìn)行提問，幫助學(xué)生獲知故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果。題目中的“王戎”是故事中的主要人物，與之形成對比的是課文中的“諸小兒”。教師提出問題——“王戎看到道旁李樹上有很多李子時，與諸小兒有什么不一樣呢？”這樣的問題直指故事的起因；故事的主要情節(jié)是在“取道旁李”這一事件上，王戎與諸小兒不一樣表現(xiàn)的關(guān)鍵在于“取”與“不取”，教師提出問題——“對道旁李，王戎與諸小兒有什么不同的表現(xiàn)？”這一問題指向事情發(fā)生的經(jīng)過，學(xué)生通過對比可以感知王戎的判斷；“道旁李”在題目中屬于故事結(jié)果的承載物，教師可以提出問題——“道旁李與平時大家喜歡吃的李子有什么不一樣？為什么？”這個問題不僅點出了故事的結(jié)果，而且交代了這一結(jié)果是怎么來的。

搭建合適的支架是簡要復(fù)述訓(xùn)練的有效抓手。搭建支架時，教師可以采用思維導(dǎo)圖的形式逐步分解復(fù)述任務(wù)，讓學(xué)生在層層深入中理解文本內(nèi)容，輕松完成簡要復(fù)述的學(xué)習(xí)任務(wù)。

如教學(xué)《西門豹治鄴》，教師要進(jìn)一步細(xì)化課文的具體情節(jié)，以其中的“了解民情”為例，這是整個故事的起因，又是課文中表達(dá)得比較詳細(xì)的內(nèi)容。教師可以設(shè)計問題——“西門豹通過誰來了解民情，了解到了哪些重點信息？”學(xué)生帶著問題閱讀課文，從中獲得與故事情節(jié)發(fā)展密切相關(guān)的人物和事件：河神娶媳婦，官紳逼錢，巫婆選新娘，有女孩人家的不同遭遇等。教師可以根據(jù)這一部分內(nèi)容，用“起因——經(jīng)過——結(jié)果”搭建簡單的思維導(dǎo)圖：起因是給河神娶媳婦，經(jīng)過則是官紳與巫婆互相勾結(jié)禍害百姓，結(jié)果是造成有女孩的人家外逃導(dǎo)致“田地荒蕪、人煙稀少”。學(xué)生按照這樣的支架進(jìn)行簡要復(fù)述，就能夠比較清楚地把整個故事的起因說明白。

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生抓住文本的表達(dá)線索，才能順利地復(fù)述課文的內(nèi)容。

如教學(xué)《故事二則》之一的《扁鵲治病》，課后練習(xí)的要求是：“默讀課文，找出課文中表示故事發(fā)展先后順序的詞句。”《扁鵲治病》這個故事發(fā)展的順序就是文本的表達(dá)線索，這兩條線索中，一條是由表示時間先后的詞句組成，主要有“有一天”“過了十天”“十天后”“又過了十天”“五天之后”；另一條是由表示蔡桓公病情變化的詞句組成，主要有“病在皮膚”“病到皮肉”“病到腸胃”“病入骨髓”“病死了”。這兩條線索清晰地將故事發(fā)展的先后順序呈現(xiàn)出來。對此，教師可引導(dǎo)學(xué)生自己畫出思維導(dǎo)圖。這樣，學(xué)生在簡要復(fù)述中借助這幅思維導(dǎo)圖，就能夠清楚地復(fù)述故事。

總之，教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行簡要復(fù)述，需要根據(jù)單元課文的文本特點，以故事情節(jié)為抓手，借助思維導(dǎo)圖為支架，為學(xué)生順利開展簡要復(fù)述提供支持。