我們的母語是唯美的，也是靈動，智慧的。作為教師，要結(jié)合母語特質(zhì)和學生認知特點，將語文教材中的語篇融合學生的多元認知、探索等，讓“生命成長”與“語文學習”融為一體。通過“文道融合”“學思融合”“言意融合”等，通達學生的語文智慧、語文審美、情感等，進而通達學生的語文文化與精神。融合、共生，能讓初中語文教學綻放出生命的活力。

一、文道融合：讓活力在學生運思中清晰

“文”與“道”是中國文學的兩個重要范疇。如何把握“文”與“道”的關(guān)系，直接反映著語文教師的教學思想、根本理念。縱觀歷代大思想家對“文與道”的關(guān)系闡釋，我們會有透徹的感悟。如孔子的：“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史。文質(zhì)彬彬，然后君子。”莊子的：“言者所以在意，得意而忘言。”唐代的大文學家韓愈則明確提出“文以載道”的思想。如此種種，我們可以認為：只有“文道融合”，才能讓學生的語文學習充滿生命活力。

當然，語文課程就不只是傳統(tǒng)意義上的“文道統(tǒng)一”，而應當是“文道同一”。統(tǒng)編語文教材將“人文要素”與“語文要素”雙線并構(gòu)，和諧共生，就是“文道同一”的體現(xiàn)。基于“文道同一”，語文不僅僅是載體、是工具，語文就是思想的直接載體。言以行事，所有的言語都燭照著人的行動，在語言之中才有物象、思想、情感的生成與存在。因此，在初中語文教學中，教師要借助于語篇教學、言語交流，將學生帶入思維場域之中，并照亮學生的生存、生活。

比如對于統(tǒng)編版八上散文《昆明的雨》，我們在和學生一起行走于文本的字里行間時，就應當采用一種“融合式教學”。課上，筆者圍繞“形散神聚”的散文表達特質(zhì)，一方面去引導學生感知語篇中的形象——“昆明的雨”，讓他們重點感悟“昆明的雨”的那份明亮、豐滿、動情;另一方面，則從文本的表現(xiàn)手法入手，引導學生去品味作者“融情于景”的寫作方法，從把握、感知昆明的雨包容萬物、從容安詳，進而感受“雨”這一文學意象所包含的熱愛生活、向往自由、感恩萬物、撫慰人心的精神所指。教學中，我們教師要引導學生品讀探究，并且要立足于“文道同一”視角，來激發(fā)學生的語文之思：

課文的題目是《昆明的雨》，但在行文時，作者為什么還要寫“仙人掌、菌子、楊梅”這些貌似與主體形象無關(guān)聯(lián)的景物？

課文中寫道作者“不是思想，但卻又寫著雨會引起人的一點點鄉(xiāng)愁”，是否矛盾？

怎樣理解課文中表現(xiàn)出來的鄉(xiāng)愁，是江蘇的鄉(xiāng)愁還是昆明的鄉(xiāng)愁？

如此，在一步步的思辨中，引導學生把握文本的寫作形式，自然也把握了文本的主要表達內(nèi)容。

在文道融合的語文教學中，教師在培育學生文本結(jié)構(gòu)梳理能力的同時，要幫助學生理解文本的表達意旨，充分動用學生已有的種種生活經(jīng)驗，如此，才能真正融合“文”與“道”?！霸~語破碎處，無物生存?！薄拔摹迸c“道”原初地融合在一起，語文將存在者（包括形式、內(nèi)容、讀者經(jīng)驗等）帶入了一個“敞開之地”，在語言之中，世界被照亮。

二、學思融合：讓活力在學生探究中顯現(xiàn)

“學而不思則罔，思而不學則殆?！薄皩W思融合”是中國古代語文學習的傳統(tǒng)。初中語文教學，應當創(chuàng)設一種情境，以便讓師生、生生在具體的語境當中進行對話、溝通與交流、交往。我們知道，當下的語文教學，學生的問題意識比較薄弱。學思融合，就是要培育學生在語文學習中主動地質(zhì)疑、提問，就是要賦予學生充分的語文思考時空，讓學生邊學邊思、邊思邊問、邊問邊學，將“學”與“思”有效融合起來，從而助推學生語文探究，讓“活力”在學生的語文探究中彰顯。

比如教學統(tǒng)編版七上《陳太丘與友期行》，筆者在引導學生品味、分析文中的人物時，側(cè)重關(guān)注和推動他們的閱讀思辨力。扎實有效的思辨性閱讀，可以激發(fā)學生在學習中思考，在思考中學習，學思共進。如文本中有這樣的一句話——“客問元方：‘尊君在不？’”筆者讓學生結(jié)合自己的認知經(jīng)驗，聯(lián)系課文實際語境，思考這里的“友人”會用怎樣的招呼跟元方對話，是“喂”呢，還是“請問”？并說出自己選擇的理由。應該選擇哪一個呢？不同的學生產(chǎn)生了不同的觀念，因而展開了激烈的辯論。如有學生認為，“應該用‘喂’，友人不遵守禮儀，因為后來友人罵了陳太丘，可見友人性格暴躁，用‘喂’更合適”;有學生認為，“應該用‘請問’，因為后來課文寫了‘友人慚’，可見友人是一個灑脫率真、知錯就改的人，因此用‘請問’更合適”。通過這樣的文本思辨，學生對課文內(nèi)容更加熟悉。

在品讀、分析了“友人”這一人物形象之后，筆者繼續(xù)引導學生將閱讀和思維聚焦到“元方”身上，設身處地地想象元方會怎樣跟這個“友人”打招呼。由于有了前面的鋪墊，學生對選擇相關(guān)的招呼語有了興趣和積極性，同時也展開了激烈的爭辯。有學生認為，“應當選擇‘非也，非也’，表明元方是一個懂禮貌的孩子，從課文中的‘君’‘家君’等字眼就可以看出’，因此元方的表達是有分寸的，同時彰顯了小孩的從容智慧”;有學生認為，“應該選擇‘非也’，因為元方聽了友人的話后是非常生氣的，因為友人罵了他的父親”，等等。通過添加招呼語，引導學生深入分析文本，分析文本中的人物形象，從而助推學生對文本的深度理解。

處于初中學習階段的學生，他們的人生觀、世界觀逐漸形成并趨于穩(wěn)定，在這一時期，外界的思想、情感等都會對他們產(chǎn)生重要的影響。因此，在語文教學中，我們將“學”“思”融合，讓學生在與文本對話、與作者對話、與編者對話、與教師對話、與同伴對話中，開展起多元互動，從而不斷超越文本本身，抵達文本所潛藏著的思想深處，觸發(fā)語文學習的生命活力。應該說，“學思融合”是一種整體性思維，也是一種整體性建構(gòu)。將“學”“思”融合，對于學生閱讀力、學習力、表達力的可持續(xù)發(fā)展，意義深遠。

三、言意融合：讓活力在學生創(chuàng)造中敞亮

學生的語文學習不是機械的、膚淺的、被動的學習，而應是靈動的、深刻的、主動的學習。學生在語文學習中不僅要展開“運思”，也不僅要展開“探究”，更要進行自主性、自能性的“建構(gòu)”“創(chuàng)造”。語文的建構(gòu)和創(chuàng)造，要追求“言意融合”。通過“言意融合”，讓活力在學生的語文“創(chuàng)造”中敞亮?！把砸馊诤稀辈粌H是學生語文學習的重要方式，也是學生語文學習的至高境界，所謂“羚羊掛角，無跡可求”，“言有盡而意無窮也”。

筆者認為，“言”和“意”的共生，是語文閱讀的雙通道：一方面，學生可以借助于“言”來理解“意”;另一方面，學生可以借助于“意”來領(lǐng)悟“言”?！把浴焙汀耙狻笔墙y(tǒng)一的，當我們破譯了“言”的密碼之后，我們也就能發(fā)現(xiàn)“意”的表達。我們引導學生發(fā)現(xiàn)了“意”的指針，我們也就能發(fā)現(xiàn)“言”的要義。引導學生體會文本的秘妙，其根本還是促進學生的閱讀實踐趨向。

比如教學統(tǒng)編版七年級上冊馬致遠的小令——《天凈沙·秋思》，我們就需要緊緊抓住小令中的九個物象引導學生深入研究。從對“物象的替換”的研討到對“物象的順序”的研討，學生能夠發(fā)現(xiàn)作者物象組合的密碼。在這種發(fā)現(xiàn)的過程中，學生能發(fā)現(xiàn)作者的意的表達。如有學生從“藤”前加上“枯”字，“樹”以“老”加以修飾，“鴉”賦之以“昏”字，揣摩到作者想要表達的應該是一種“孤寂”“悲涼”的感覺、心境;有學生認為，“小橋”“流水”“人家”這幾個物象，可能采用了一種“反襯”手法，即用眼前的恬淡村景襯托了漂泊在外的游子的一種羈旅之苦;還有學生認為，“夕陽西下”是一個“大背景”，將這些物象卷入了一個畫面之中，再加上“斷腸人”，賦予這首小令深遠的意境，綿長的情意。這樣的閱讀再創(chuàng)造，讓學生深切感受到文本的言辭之精美、音韻之和諧、語言之質(zhì)樸，從而讓學生在文本解讀中開啟了一段愉悅的審美之旅。

“言”和“意”是語文學科的兩個重要的范疇，也是我們閱讀實踐必須探究的主要內(nèi)容。文本是一種“言意融合”“言意共生”的存在?？梢哉f，“言意融合”“言意共生”是語文學習的應有之義和應然之舉。在初中語文教學中，我們教師要關(guān)注學生“言意”之間的轉(zhuǎn)化，從而促進學生對言的品味，對意的感悟。通過言意的品味與感悟，讓學生觸摸到母語的內(nèi)在的文化與精神內(nèi)涵，體會到語文學科的語文味道。

融合教學，能讓學生在語文學習中深度感受、感動、感發(fā)。融合教學，增加了教師的語文教學厚度，也讓學生的學習有了深度。如此，學生的語文實踐煥發(fā)出生命活力，教師的語文教學煥發(fā)出生命活力！

呂小燕，江蘇省海安市城南實驗中學教師。