金志新

加拿大教育家邁克爾·富蘭將深度學習定義為“在現(xiàn)實世界中創(chuàng)造和運用新知識”。深度學習是學生能動、深入地參與教學的過程，能關注邏輯與推理，會歸納、會探究、會表達。深度學習的載體是對話學習、合作學習。深度學習，不是從傳授特定的知識開始，而是從揭示問題開始。因此，教師創(chuàng)設問題情境，引發(fā)學生提問，學生圍繞問題思考，尋求解決問題的方法，教師據(jù)此判斷學生學習的狀況，并不斷改進和完善教學內容。上海市奉賢區(qū)弘文學校在“弘毅·人文”校訓的引領下，著力構建“弘毅·人文”特色課堂：以自強樂學、崇文樂思、充滿興趣、洋溢活力為特征，打造適合每個學生、關注差異、尊重個性的課堂教學方式。聚焦課程教學與學生成長的適切性、課堂氛圍與教學過程的人文性，建立良好的師生關系，促進學生、教師、學校全面、自由地發(fā)展。

人文課堂，洋溢成長氣息

學校根系傳統(tǒng)，弘揚人文，主張以人為本，重視學校文化。尊重每個孩子作為生命個體的多樣化和豐富性。教育必須遵循學生的成長規(guī)律，讓教育活動更好地契合學生的身心特點，才能更好地促進學生的多元個性成長。

教育面對的是人，人具有社會復雜性和個體獨特性。教育要為個體獨特性的實現(xiàn)創(chuàng)造有利條件，幫助他們自然成長、發(fā)展，而不是去壓抑或抹殺這種個性和獨特性。讓教育為學生個體而存在，創(chuàng)設符合學生個性特點的個別化教育，是教育尊重學生的基本態(tài)度。

每一個學生都有成長的潛在性、自我發(fā)展性和多元差異性;每一位教師都有敬業(yè)精神、專業(yè)智慧和樂業(yè)情懷。以和諧的人文氛圍引導教師、學生的發(fā)展，也就是倡導以人為本。通過構建學生尊重教師、教師欣賞學生、個體主動發(fā)展、同伴真誠合作的人文課堂，讓課堂煥發(fā)生命活力，讓班級洋溢成長氣息。

新型冠狀肺炎疫情期間，學生居家學習，自律性普遍較差，弘文學校組織各年級家長討論，結合家長提出的學生居家學習中存在的問題，制定《弘文學校學生居家學習指南》，對學生居家學習期間的起居時間、線上學習、作業(yè)上傳、作業(yè)訂正等做出明確規(guī)定。對學生的居家體育健身、用眼衛(wèi)生、衛(wèi)生防疫等做出規(guī)范要求。既明確了家長對孩子的教育責任，也培養(yǎng)了孩子的學習自主性，以人文氛圍進行家庭教育指導，引導學生自律自強。

深度學習，推進策略

基于本校人文課堂、深度學習的教學策略：教師基于學生具有自我發(fā)展性、成長潛在性;老師關注學生，重視個體差異;學生尊重老師，主動好學善問;師生互相欣賞，對話合作，形成學習共同體。

情緒維護策略。在教學過程中，教師根據(jù)教學內容，創(chuàng)設有利于學生學習的寬松環(huán)境，改善師生關系，維持學生良好情緒，提高學生濃厚的學習興趣;加深師生情感交流，增強學生情感體驗，讓學生保持飽滿的精神狀態(tài);激發(fā)他們的求知欲，促進他們形成健全、獨立的人格特征。讓學生明白：學習是刻苦的，體驗是快樂的。

參與鼓勵策略。優(yōu)質、高效的教學，離不開學生的全員參與、全程參與和全身心參與。人文的課堂，鼓勵學生動起來，與教師積極對話，讓整個教學活動開放起來。整個教學是平等交流、互動討論式的，學生發(fā)表見解，洋溢著成長的氣息。

師生交往策略。人文課堂強調互動、合作、交流。合作學習的前提是學會傾聽，傾聽后發(fā)表自己的想法、觀點，在互動中學會交流、學會互助，形成老師欣賞學生、學生尊重老師，同學之間互相幫助、互相欣賞的良好氛圍。師生通過對話分享彼此的思考、經(jīng)驗，豐富知識內容，求得新的發(fā)現(xiàn)。

生成調控策略。預設與生成，是辯證的對立統(tǒng)一體，是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現(xiàn)教學的計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學的動態(tài)性和開放性，兩者具有互補性。人文課堂的教學，既要重視知識學習的體系和效率，又要注重學生體驗的過程和質量。因此，根據(jù)教學內容和學生實際，適時、適量地組織、引發(fā)生成，使兩者相互促進、相得益彰。

思維激發(fā)策略?，F(xiàn)代教學論認為，從本質上講，感知不是學習產生的原因，盡管學習需要感知。學生產生學習的根本原因是問題。篩選問題，優(yōu)化提問方式，引發(fā)學生深入思考。通過設計多種形式、分層遞進的問題群、問題鏈，培養(yǎng)學生概括、推理、分析、評價、創(chuàng)新等思維能力，讓學生成為具有獨立分析能力的人。深度學習鼓勵創(chuàng)新，致力于引導學生克服思維定式、思維惰性，培養(yǎng)發(fā)散思維、逆向思維等高階思維。

在《丁香結》的“隨課微寫作”教學中，作者宗璞通過將丁香花人格化，形象生動地刻畫出丁香花惹人憐愛的情態(tài)，寫出花與人的聯(lián)系之深。教師通過抓住文中的擬人句進行“隨課微寫作”訓練，設置朗讀品位與聯(lián)想想象的語文實踐活動，設置多形式的微寫作任務，引導學生體會作者運用擬人化的表達方法，賦予筆下的事物鮮活的生命力，在此過程中，讓學生不僅對課文有了深入理解，同時還掌握了擬人化語言的使用方法，持續(xù)不斷地激發(fā)學生的創(chuàng)作思維。

合作學習，優(yōu)勢互補

“建設性交互作用”理論認為：當學習者無法表達自己“明白了”的知識時，就會去琢磨自己的理解，產生同深度理解相聯(lián)系的“疑問”“提問”，要求建構深度的解釋。此時，學習者通過與他人的溝通，從理解出發(fā)，進一步加深理解的過程，就是建設性交互作用。簡單地說，教學不是教師向學生單向傳遞、教授而得以深化，而是通過雙方的對話、提問，對自己的理解狀態(tài)產生了新的問題，從而深化了各自的理解。

師生合作學習的目標：學生學會思考。師生之間的合作學習，是一個不斷螺旋式上升的過程，是師生之間相互作用、彼此分享的過程。教師的組織、引導，要體系化，要以激發(fā)學生的深度學習為目的。創(chuàng)設情境，設計問題群、問題鏈，采用階梯式漸進提問的原則。正視個體差異，由淺入深、由表及里，每個問題都是為了引發(fā)學生更深刻的反思。學生的回答需要引發(fā)更多的思考。這樣的思考，被視為深度學習的組成部分。

師生合作學習的路徑：問題——解答。教師可運用這一方法，其目標不僅僅是讓學生掌握知識，而且是要引發(fā)學生的高階思維。一方面，教師運用問題幫助學生理解、應用知識，并且相應地據(jù)此調整課堂教學的內容和進度。另一方面，教師提出一些尋求理解、應用、分析綜合和評價的問題，提出一些真實的挑戰(zhàn)性問題，常常運用“Why”類型的問題，引導學生分析、綜合、評價，激發(fā)深度思考。合作學習是致力于學生對知識的掌握過程，主要包括構建、運用新知識，并逐步提升各種表征，達到知識的系統(tǒng)性、連貫性和一致性，讓知識真正順應和同化。

師生合作學習的要求：被問題所吸引。為創(chuàng)造更多、更深入的師生合作互動，教師指導學生有效對話，示范運用對話進行合作學習思考的方法。教師引導學生擴延話題的討論，鼓勵有條理性、理智性和對不同觀點的尊重。尋求更多的信息，對于其他不同觀點的認真傾聽，開展更具開放性、想象力的猜測，引導學生不斷調整觀點。讓學生明白，回應不僅需要提供具體答案，而且需要給出理由，提供解釋，讓人信服。

教師精心設計問題。首先，問題具有促進互動的功能，有挑戰(zhàn)性和開放性，能為學生提供機會，延長他們表達當前理解、闡釋觀點和揭示問題的本質。其次，問題具有激發(fā)深度學習的功能，問題要系列化。教師要根據(jù)學習內容之間的內在關聯(lián)設計驅動性的問題，從不同角度啟發(fā)學生探究問題，把握知識的內在聯(lián)系，獲得深層次的認識，形成對知識價值的理解。要含而不露、開而不達。再次，勉勵學生簡潔地說明想法、原因和解決問題的方法，并且與其他同學分享。

設計合作學習任務：真實性與挑戰(zhàn)性。教師在進行合作學習任務設計前，要不斷挖掘課程所體現(xiàn)的發(fā)展學生高階思維的關鍵點，篩選出具有挑戰(zhàn)性的學習任務。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，設計具體的學習內容，具有適度的挑戰(zhàn)性和連接真實的學習。教師在設計合作學習任務時應充分考慮學生的觀點，讓他們通過對話交流，互相幫助，引發(fā)思考。教學中，教師首先要有問題意識，借助于課程載體，設計合理問題鏈，鼓勵學生積極參與，喚醒學生對于該內容已有的舊知和經(jīng)驗，助力學生深化對所學內容的理解和認知，從而實現(xiàn)合作學習在培養(yǎng)學生分析、歸納、評價、質疑等思維品質中的作用。

師生共同構建人文課堂文化，本質上就是要構建一種相互信任的和諧氛圍，創(chuàng)設不拘一格解決問題的課堂生態(tài)。C628EB65-528A-4E9A-8360-ED0CD88CE268