李娜

摘 要：十九大以來(lái)，隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的提出，鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村教師的發(fā)展成為教育界關(guān)注的熱點(diǎn)。面對(duì)鄉(xiāng)村教育“留不住人才”“教師流動(dòng)性大”“師資匱乏”等現(xiàn)實(shí)困境，我們更應(yīng)該把鄉(xiāng)村教育的關(guān)注點(diǎn)放在鄉(xiāng)村教育骨干群體——“鄉(xiāng)村中年教師”的身上。為此，鄉(xiāng)村中年教師應(yīng)該勇于面對(duì)發(fā)展困境，提升自身發(fā)展的自覺(jué)性，正確認(rèn)識(shí)當(dāng)前的教育改革，立足于自身所處情境的實(shí)際情況，把改革提出的挑戰(zhàn)當(dāng)作時(shí)代賦予自己的機(jī)遇，以主動(dòng)、積極的姿態(tài)迎接。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村中年教師 困境 出路

一、鄉(xiāng)村中年教師需要發(fā)展的背景

鄉(xiāng)村振興需要鄉(xiāng)村人才，鄉(xiāng)村教育培養(yǎng)鄉(xiāng)村人才，為此，鄉(xiāng)村教師在這三個(gè)要點(diǎn)中起著支撐作用。我國(guó)作為人口大國(guó)，農(nóng)業(yè)人口數(shù)量巨大。近些年，快速的城鎮(zhèn)化引起了人口的大規(guī)模流動(dòng)，盡管在政府規(guī)定的“在城市連續(xù)居住3個(gè)月以上，就被統(tǒng)計(jì)為城鎮(zhèn)常住人口”的統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)下，大多數(shù)城市打工或者從業(yè)人員還依舊認(rèn)為自己是農(nóng)業(yè)人口。究其原因，對(duì)于這一部分人來(lái)說(shuō)，他們的根深深地扎在了鄉(xiāng)村，他們的家人、孩子、社會(huì)關(guān)系往往還在鄉(xiāng)村，因此，他們的“鄉(xiāng)土”根基是不能被動(dòng)搖的。只要“鄉(xiāng)土社會(huì)”存在，鄉(xiāng)村教育就要不斷推進(jìn)與發(fā)展，鄉(xiāng)村教師也要承擔(dān)起現(xiàn)實(shí)社會(huì)賦予他們的“教育振興”這一責(zé)任。

在現(xiàn)代教育的大背景下，隨著教育信息化的推進(jìn)，教育各界很多都在提倡大學(xué)生畢業(yè)后建設(shè)鄉(xiāng)村、年輕教師支教鄉(xiāng)村、定向師范生畢業(yè)后回家工作等，但鄉(xiāng)村往往總是留不住教育人才，由此呈現(xiàn)出了“鄉(xiāng)村教師流動(dòng)性大”“鄉(xiāng)村師資匱乏”等特點(diǎn)。對(duì)于很多年輕教師來(lái)說(shuō)，鄉(xiāng)村這一教學(xué)環(huán)境僅僅是他們畢業(yè)后的“過(guò)渡性”教學(xué)崗位，因此他們往往不會(huì)長(zhǎng)期待在鄉(xiāng)村學(xué)校，而這種情況在貧困邊遠(yuǎn)地區(qū)表現(xiàn)尤甚。為此，我們?cè)诠膭?lì)大學(xué)畢業(yè)生和年輕教師回到鄉(xiāng)村參與教育振興的同時(shí)，更應(yīng)該把關(guān)注點(diǎn)放在“鄉(xiāng)村中年教師”的身上。一方面，在職業(yè)生涯發(fā)展的中期，鄉(xiāng)村中年教師具備特有的優(yōu)勢(shì)，他們的閱歷廣、工作經(jīng)驗(yàn)多，具有熟練處理家校關(guān)系的能力，被多數(shù)家長(zhǎng)所信任。另一方面，隨著教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域研究的深化，鄉(xiāng)村中年教師也面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，具體表現(xiàn)在：積極適應(yīng)教育現(xiàn)代化、熟練電子教具與辦公軟件的使用、參與學(xué)校建設(shè)現(xiàn)代化與多元化等。鄉(xiāng)村中年教師在“鄉(xiāng)村教育振興”的背景之下，應(yīng)該勇于正視自己的獨(dú)有價(jià)值，也要應(yīng)然面對(duì)發(fā)展困境，接受挑戰(zhàn)，積極主動(dòng)地尋求自身發(fā)展，增強(qiáng)教師的存在感與幸福感，減少教師職業(yè)倦怠，而不是用消極的態(tài)度面對(duì)自身發(fā)展。

二、鄉(xiāng)村中年教師陷入發(fā)展困境的原因

（一）教師角色權(quán)威下降

傳統(tǒng)社會(huì)是一個(gè)傳統(tǒng)和制度形成的有中心的權(quán)威社會(huì)，教師權(quán)威的形成更多依賴于傳統(tǒng)或制度賦予的權(quán)力，即教師通過(guò)外在的制度或民眾的信仰就被賦予權(quán)威地位和聲望，但隨著信息社會(huì)和現(xiàn)代社會(huì)的形成，教師權(quán)威產(chǎn)生的社會(huì)基礎(chǔ)和形式都發(fā)生了變化。[1]米爾斯說(shuō)過(guò)：“我們完全可以想象出一種社會(huì)的‘純粹類型’，擁有一套紀(jì)律完善的社會(huì)結(jié)構(gòu)，其中受支配的人出于形形色色的理由，無(wú)法放棄他們預(yù)定的角色?！盵2]教師就是這樣的群體，人們對(duì)教師有刻板的職業(yè)形象認(rèn)知，因此對(duì)教師提出了更高的要求，表現(xiàn)在公眾認(rèn)為教育者應(yīng)該最大限度對(duì)受教育者進(jìn)行社會(huì)和文化影響，社會(huì)對(duì)于教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)也各有好壞。教師被當(dāng)作工具，其作為完整人的存在和教師發(fā)展的自我價(jià)值被忽略，社會(huì)地位受到了嚴(yán)重的沖擊。[3]

“一日為師，終身為父”“尊師重教”等觀念反映了我國(guó)早期教師的地位與權(quán)威就很高。而社會(huì)推進(jìn)發(fā)展的同時(shí)，學(xué)生也在“進(jìn)化”，現(xiàn)今學(xué)生有很多心理問(wèn)題，包括自閉、多動(dòng)、抑郁、心理敏感等，這些已經(jīng)成為他們自己不被教師所管理的“擋箭牌”。諸如此類問(wèn)題，會(huì)讓教師忽略自己作為一個(gè)班級(jí)管理者的“管理間距”，這樣的間距會(huì)引起各種班級(jí)管理問(wèn)題，也會(huì)降低教師的權(quán)威。除此之外，信息化社會(huì)的今天，人與人的交往已經(jīng)不限于面對(duì)面的交流，學(xué)生獲取信息和知識(shí)的途徑越來(lái)越豐富。他們對(duì)于書中呈現(xiàn)的知識(shí)會(huì)有一種既稀奇、期待又懷疑的態(tài)度，這也使教師在傳遞知識(shí)與育人等方面的權(quán)威一定程度上被削弱了。

（二）教師職業(yè)負(fù)擔(dān)加重

隨著教育制度的不斷完善，大眾對(duì)教師的要求也在不斷提升?，F(xiàn)階段，鄉(xiāng)村中年教師承擔(dān)了大量的非專業(yè)性工作，職責(zé)不明確導(dǎo)致教師的教學(xué)“主體”地位偏移，這也是他們感到焦慮的原因。例如，教師需要填寫很多形式化的表格以應(yīng)付上級(jí)檢查，做書籍摘抄和寫心得體會(huì)，有的教師還被分配以扶貧任務(wù)。這些非專業(yè)性的工作，讓很多中年教師感到“職業(yè)倦怠”。

隨著“教育學(xué)”不斷發(fā)展成為“教育科學(xué)”，這就對(duì)教師發(fā)展提出了新的要求——是否具有科學(xué)主義的教師專業(yè)發(fā)展路線。教師在科學(xué)主義的背景下，需要主動(dòng)學(xué)習(xí)歷史變遷、時(shí)代變換過(guò)程中所顯現(xiàn)出的新教育理論，以適應(yīng)與符合教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教育理論被賦予“宏大化”的色彩，而理論大多是理想化的形態(tài)，與現(xiàn)實(shí)教育在不同維度中的差距仍然存在。教師需要根據(jù)這些標(biāo)準(zhǔn)不斷地去反思，讓這些理念影響自己的行為。[4]事實(shí)上，很多中年教師的教學(xué)理念在不停地受挫，過(guò)重的職業(yè)負(fù)擔(dān)阻礙了他們的發(fā)展，摧毀了他們的教學(xué)自信。

韓愈在《師說(shuō)》中講到，“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”，“傳道、授業(yè)、解惑”是當(dāng)時(shí)教師角色所承擔(dān)的責(zé)任。韓愈筆下的教師是工具化的，而今教師所要承擔(dān)的職責(zé)也包含這些內(nèi)容，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)不限制在這幾個(gè)方面。最初，教育只是為了傳授生存和生活、生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)，那是最原始的狀態(tài)?！吧鐣?huì)生產(chǎn)力的提高、大眾物質(zhì)生活水平的提升、人們精神需求的增加”，這一系列因素的影響都對(duì)教育提出了新的要求，也對(duì)教師提出了新的期望，教師的責(zé)任、義務(wù)與權(quán)利的規(guī)定也在不斷變化。

（三）教師自身發(fā)展停滯

中年教師經(jīng)歷的是他們職業(yè)生涯的“成熟期”，這一教師群體的事業(yè)狀況已經(jīng)趨于穩(wěn)定，中年教師完全褪去了初任教的稚嫩，無(wú)論是個(gè)人生活還是教學(xué)狀態(tài)，都進(jìn)入了一定的平穩(wěn)期。正因?yàn)槿绱?，這個(gè)階段成為中年教師職業(yè)生涯發(fā)展的分叉口，不同教師對(duì)職業(yè)發(fā)展期望也不相同。部分中年教師雖擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但往往會(huì)安于現(xiàn)狀，缺少對(duì)新教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)工具的關(guān)注與使用，教學(xué)創(chuàng)新明顯不足。雖然鄉(xiāng)村中年教師對(duì)于職業(yè)的認(rèn)同感較高，對(duì)自己的教學(xué)水平和管理模式的評(píng)價(jià)也較好，但不同于年輕教師，他們參加教學(xué)培訓(xùn)進(jìn)修的機(jī)會(huì)有限，尤其是在鄉(xiāng)村教育資源缺乏的環(huán)境下。一方面原因是他們自身的時(shí)間與精力有限;另一方面原因是學(xué)校傾向于把這樣的機(jī)會(huì)給年輕教師。因此，在這一階段，有一部分中年教師對(duì)本學(xué)科領(lǐng)域的最新動(dòng)態(tài)了解不及時(shí)，缺少教育信息化能力，也經(jīng)常會(huì)忽略關(guān)注自身作為一名教師的專業(yè)發(fā)展，前進(jìn)動(dòng)力明顯不足。教師教人做人、授人知識(shí)，也要對(duì)這一職業(yè)有向往之心與追求之志。

教育的形式、方法、目的、場(chǎng)所以及過(guò)程都在文化與社會(huì)的變遷中慢慢變革，鄉(xiāng)村教育也是如此。為了改變鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)狀，教育各界對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校的建設(shè)與鄉(xiāng)村教師的發(fā)展給予了大力的支持，提供了多樣的幫助。在鄉(xiāng)村振興的背景下，鄉(xiāng)村教師被賦予了“教育振興”這一職責(zé)。鄉(xiāng)村學(xué)校常有新鮮血液的加入，這些新教師帶來(lái)了超前的教學(xué)理念、歡快的生活氛圍，給予鄉(xiāng)村教育以生機(jī)勃勃的愿景。遺憾的是，鄉(xiāng)村中年教師往往不會(huì)感受到職業(yè)危機(jī)，他們習(xí)慣于已經(jīng)形成的教學(xué)狀態(tài)，會(huì)受到常態(tài)化教學(xué)方法與思維的影響，使教學(xué)慣性難以被突破;他們擁有穩(wěn)定的家庭，會(huì)被家庭瑣事所煩擾，這也會(huì)分走他們的部分精力，使他們的關(guān)注點(diǎn)脫離教育本身以及教師的專業(yè)發(fā)展。

三、激發(fā)鄉(xiāng)村中年教師發(fā)展的路徑

（一）追趕：發(fā)揮主觀能動(dòng)性

教師的專業(yè)發(fā)展，雖說(shuō)受到許多外界因素的影響，但更多還是取決于教師自身發(fā)展的意愿，側(cè)重于教師的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。無(wú)論從事哪種職業(yè)，要想在職業(yè)領(lǐng)域上有所發(fā)展，重要的是自身的意愿。鄉(xiāng)村中年教師所處的外部發(fā)展環(huán)境并不像城市教師的那樣優(yōu)越，但是鄉(xiāng)村教師只要能發(fā)揮自身主觀能動(dòng)性，利用好鄉(xiāng)村獨(dú)特的教學(xué)環(huán)境，謀求職業(yè)發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步，也同樣會(huì)在自己的崗位上有所成就。教師想獲得專業(yè)成長(zhǎng)，更多的是要從自身內(nèi)在的意愿出發(fā)，尋找方向，制訂計(jì)劃，提升自我發(fā)展意識(shí)。

雖說(shuō)鄉(xiāng)村中年教師的知識(shí)權(quán)威受到了沖擊，但教師不僅是作為“傳遞者”將知識(shí)輸送給學(xué)生，還要作為“育人者”，在學(xué)生三觀養(yǎng)成的關(guān)鍵時(shí)期，教會(huì)他們?nèi)绾嗡伎?，如何“成人”，更為重要的是如何“成仁”。在這一背景下，教師通過(guò)與學(xué)生的互動(dòng)與交流，共建師生交往共同體以促進(jìn)相互成長(zhǎng)，將“愛(ài)”貫穿相互交往中，不能忘記自身的使命感與責(zé)任感?！敖處焸€(gè)體德性形成的價(jià)值引領(lǐng)越來(lái)越成為教師權(quán)威形成的根本決定條件”[5]，為此，教師應(yīng)該以身作則，嚴(yán)格要求自己，提升內(nèi)在的道德修養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生良好的思想道德養(yǎng)成。

鄉(xiāng)村教師的發(fā)展軌跡大多都停留在中年時(shí)期，他們?nèi)菀资苤車聦?duì)待職業(yè)態(tài)度的影響，對(duì)自己的發(fā)展就此定位，接受鄉(xiāng)村教師這一頭銜，向年齡低頭，認(rèn)為自己被時(shí)代拋到了身后。事實(shí)上，每個(gè)職業(yè)都有它存在的意義和價(jià)值，每個(gè)人都要學(xué)會(huì)熱愛(ài)自己的職業(yè)，踏實(shí)進(jìn)取地工作，善于創(chuàng)新，在自己的職業(yè)領(lǐng)域中有所成就。外部因素不能摧毀鄉(xiāng)村教師的信念，教師要利用好鄉(xiāng)村教學(xué)資源，在教育職業(yè)上大放異彩。教育部門會(huì)為鄉(xiāng)村教師提供各類優(yōu)秀的學(xué)習(xí)資源，例如職業(yè)進(jìn)修機(jī)會(huì)、教學(xué)培訓(xùn)、線上學(xué)習(xí)課程與活動(dòng)等。因此，鄉(xiāng)村中年教師要主動(dòng)爭(zhēng)取和把握學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)，獲取新的教學(xué)理念，將所學(xué)以致用，全面提升自身的教育教學(xué)能力和綜合素質(zhì)。

（二）追求：教師權(quán)利保障機(jī)制

首先，教師的發(fā)展停滯不前，很大程度上是因?yàn)閷W(xué)校的管理和考核制度存在一定的疏漏。鄉(xiāng)村教育振興不僅需要鄉(xiāng)村教師的付出，也需要鄉(xiāng)村學(xué)校的支持。鄉(xiāng)村學(xué)校要督促教師進(jìn)步，尤其是在中年教師這一重要的群體中，每年都應(yīng)該采取嚴(yán)格的職業(yè)考核制度。教師與學(xué)生一樣，也會(huì)遭受處于困境中停滯不前的境遇和懶惰的心理。為此，促使教師尋找職業(yè)發(fā)展的動(dòng)力和方向，鼓勵(lì)他們重新找回職業(yè)價(jià)值，也是穩(wěn)定教師焦慮與倦怠心態(tài)的舉措。

其次，學(xué)校還要提升中年教師的待遇，完善中年教師的培訓(xùn)與進(jìn)修計(jì)劃，要讓中年教師感受到盡管在新教師的不斷加入之下、新的教育技術(shù)的不斷引進(jìn)之時(shí)，他們也有不可或缺的價(jià)值，從而去提升教師的存在感與幸福感，增強(qiáng)他們的自信心。

再次，為緩解鄉(xiāng)村教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)狀，關(guān)鍵舉措就在于“去行政化”，使教師的權(quán)利、義務(wù)與職責(zé)的邊界得到明確規(guī)定，讓學(xué)校安靜辦學(xué)，不難為教師，從“實(shí)”入手，讓教師回歸以“教學(xué)”為主體的崗位，讓“形式主義”遠(yuǎn)離學(xué)校與教師。

最后，教師成為教師的前提，是其首先是一個(gè)人，教師位于社會(huì)之中，也有生活壓力，這就又延伸了教師的一個(gè)社會(huì)性角色。改善鄉(xiāng)村教師的生存環(huán)境，是教師的基本要求，也是教師完成教育任務(wù)和實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步發(fā)展的基礎(chǔ)性條件。因此，學(xué)校不僅要鼓勵(lì)鄉(xiāng)村中年教師改變自身專業(yè)狀態(tài)，也要幫助其改善自身生活狀態(tài)，著力提高鄉(xiāng)村教師的待遇?，F(xiàn)在社會(huì)對(duì)于教師的要求，不應(yīng)該再是必須要有“蠟炬成灰淚始干”的奉獻(xiàn)精神，而應(yīng)該鼓勵(lì)教師追求適宜的生存環(huán)境和自身的權(quán)利保障。除此之外，鄉(xiāng)村學(xué)校也應(yīng)該建立教師心理健康咨詢中心，讓每個(gè)階段的教師在面臨困擾時(shí)，都有被開(kāi)導(dǎo)的場(chǎng)所。

（三）追補(bǔ)：樹(shù)立終身學(xué)習(xí)意識(shí)

教育理論不能脫離實(shí)踐，教師要更加細(xì)致地去發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中的教育點(diǎn)，從而去豐富教育理論?！翱茖W(xué)主義的教師專業(yè)發(fā)展路線由于追求普遍化的、去情境化的‘理論’而忽略‘背景’的重要影響， 因而不可避免地存在著與現(xiàn)實(shí)、與實(shí)踐相脫節(jié)的缺陷?！盵6]教師不能忽視教育資源的差距：城鄉(xiāng)之間、發(fā)達(dá)地區(qū)和欠發(fā)達(dá)地區(qū)之間、中國(guó)教育和國(guó)外教育之間的差距等。如果忽視現(xiàn)實(shí)處境，就很容易糾結(jié)自己的教學(xué)與專業(yè)發(fā)展是否符合某一個(gè)科學(xué)的教學(xué)理念。而教師應(yīng)該回歸真實(shí)的教育情境中，立足于教育現(xiàn)實(shí)，借助教育實(shí)踐成果以豐富自己的專業(yè)發(fā)展理念，形成適于學(xué)生發(fā)展和教師發(fā)展的一套“自己”的風(fēng)格。在面臨發(fā)展瓶頸時(shí)，中年教師要主動(dòng)分析自身情況，立足于發(fā)展實(shí)際，不斷學(xué)習(xí)與完善，努力去應(yīng)對(duì)職業(yè)生涯中的各類挑戰(zhàn)和問(wèn)題，尋求專業(yè)成長(zhǎng)的方向，修訂專業(yè)成長(zhǎng)的規(guī)劃。在此過(guò)程中，教師的參與感增強(qiáng)，其對(duì)于職業(yè)的幸福感也會(huì)提升，從而也會(huì)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)自身更多的閃光點(diǎn)。作為具有足夠經(jīng)驗(yàn)的中年教師，他們要利用好自身所具備的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，讓教師職業(yè)的意義更好地體現(xiàn)出來(lái)。

教師要樹(shù)立終身學(xué)習(xí)意識(shí)，貫徹“活到老學(xué)到老”的理念。一方面，鄉(xiāng)村中年教師要摒棄“新老師優(yōu)先”“老教師不行”等固有的觀念，在面對(duì)新挑戰(zhàn)時(shí)，要擺正心態(tài)，多方面利用學(xué)習(xí)資源加強(qiáng)自身對(duì)于教育理論、教學(xué)方法和專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，拓寬自身視野、增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)。另一方面，在教學(xué)過(guò)程中，教師要善于進(jìn)行反思。通過(guò)反思，教師可以發(fā)現(xiàn)自身在教育教學(xué)、班級(jí)管理、專業(yè)發(fā)展等方面的不足，在及時(shí)改正的同時(shí)進(jìn)一步尋找提升方法。教師只有不斷地自我總結(jié)、自我評(píng)價(jià)和自我反思，才能將日常所見(jiàn)、所學(xué)和所改升華為自己的智慧，以促進(jìn)自身的專業(yè)成長(zhǎng)。終身學(xué)習(xí)貫穿于教學(xué)生涯的全過(guò)程，因此教師要分階段計(jì)劃，結(jié)合自身的真實(shí)情況，制定與調(diào)整具體措施。

四、結(jié)語(yǔ)

迪爾凱姆認(rèn)為，一種社會(huì)事實(shí)只能通過(guò)其他社會(huì)事實(shí)去解釋。當(dāng)我們分析一種社會(huì)現(xiàn)象時(shí)，需要從不同立場(chǎng)去分析各個(gè)社會(huì)事實(shí)所產(chǎn)生的原因，探究是什么樣的社會(huì)環(huán)境才導(dǎo)致這樣的社會(huì)事實(shí)存在。鄉(xiāng)村教師的發(fā)展與教師所面臨的社會(huì)環(huán)境、政府支持、學(xué)校氛圍、家庭背景、個(gè)人特質(zhì)密切相關(guān)，這些因素獨(dú)立于個(gè)人意識(shí)之外，本身就有自己的發(fā)展規(guī)律。一代又一代的教育工作者既傳承又創(chuàng)新發(fā)展教育理論，踐行緊跟時(shí)代步伐的教育實(shí)踐，因此，中年教師需要不斷地增強(qiáng)職業(yè)生涯發(fā)展意識(shí)，樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理想，及時(shí)更新自己的觀念，不斷獲取進(jìn)步。

相較于城鎮(zhèn)，農(nóng)村地區(qū)的教育呈現(xiàn)出小規(guī)模、低質(zhì)量的狀態(tài)，制約了鄉(xiāng)村教育的持續(xù)健康發(fā)展。鄉(xiāng)村教師在教師群體中處于弱勢(shì)地位，而鄉(xiāng)村中年教師又是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域中的弱勢(shì)群體。鑒于此現(xiàn)象，教育部也給予了鄉(xiāng)村教師很多支持，例如建立“越往基層、越是艱苦，地位待遇越高”“統(tǒng)一城鄉(xiāng)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)”“加大職稱評(píng)聘向鄉(xiāng)村學(xué)校傾斜力度”等激勵(lì)機(jī)制。為此，鄉(xiāng)村中年教師更要勇于面對(duì)發(fā)展困境，緊握發(fā)展機(jī)遇，提升自身發(fā)展的自覺(jué)性，正確認(rèn)識(shí)當(dāng)前的教育改革，把改革提出的挑戰(zhàn)當(dāng)作時(shí)代賦予自己的機(jī)遇，以主動(dòng)、積極的姿態(tài)迎接。

參考文獻(xiàn)：

[1] 劉向輝.何以為師：教師權(quán)威的時(shí)代變遷與遭遇[J].當(dāng)代教育論壇，2021（5）：95-100.

[2] [美]C.賴特·米爾斯.社會(huì)學(xué)的想象力[M].李康，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2017：54-55.

[3] 許力超.關(guān)于中小學(xué)中年教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象的思考[J].西部素質(zhì)教育，2018（12）：117-118.

[4] 遲明陽(yáng)，李祥.中小學(xué)教師減負(fù)問(wèn)題的形成與破解路徑[J].教學(xué)與管理（理論版），2020（1）：27-31.

[5] 王潔，寧波.什么因素在影響著教師的專業(yè)發(fā)展？——中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展測(cè)評(píng)的背景、發(fā)現(xiàn)與改進(jìn)路徑[J].人民教育，2019（11）：31-34.

[6] 張婕.從訴諸宏大理論到扎根具體背景——對(duì)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的思考[J].學(xué)前教育研究，2008（7）：12-14.

[7] 蔣曉鋒.鄉(xiāng)村中年教師困境與出路[J].長(zhǎng)江叢刊，2021（4）：135-136.