方晴雯 郭劍峰 楊 明

（1. 杭州市余杭第一中學(xué), 浙江 杭州 311115; 2. 浙江省教育廳教研室, 浙江 杭州 310012; 3. 浙江省回浦中學(xué),浙江 臺(tái)州 317099）

浙江省現(xiàn)行的中學(xué)地理課程是由初中兩科目（科學(xué)、歷史與社會(huì)）與高中三部分（必修、選擇性必修、選修）組成的，同一個(gè)主題的教學(xué)內(nèi)容分散在不同學(xué)段、不同教材中，且有著大量交叉內(nèi)容。分散的內(nèi)容往往需要一條主線牽引，才能形散魂不散，而能組織跨學(xué)段跨教材教學(xué)的主線就是學(xué)科大概念。

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱為“課程標(biāo)準(zhǔn)”）指出：“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)?！盵1]不止地理學(xué)科，各學(xué)科在課程標(biāo)準(zhǔn)中都明確了應(yīng)以學(xué)科大概念來統(tǒng)整課程內(nèi)容。那什么是大概念？什么是學(xué)科大概念？如何讓課程結(jié)構(gòu)化？

一、大概念的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)

1.大概念的內(nèi)涵

大概念的內(nèi)涵隨視角范圍不同而不同（見表1），[2]但共性認(rèn)識(shí)是：大概念是居于學(xué)科“核心”的概念，具有概括性、抽象性、永恒性和普遍性，能使不同事實(shí)和技能相互聯(lián)系并有一定意義，并且還具可遷移性。[3]

表1 “大概念”涵義的代表性觀點(diǎn)[4]

2.大概念的結(jié)構(gòu)

各種各樣的概念、知識(shí)、事實(shí)的背后總是基于一個(gè)更大、更廣泛的原理概念，以此類推，直到歸納成數(shù)目很少的幾個(gè)頂層概念，甚至可以用一個(gè)概念解釋所有的事物，這就是大概念。它跨越了不同課程學(xué)科的邊界，[5]擁有塔形結(jié)構(gòu)（見圖1）。

圖1 大概念塔形結(jié)構(gòu)[6]

當(dāng)代具體科學(xué)的各大研究主題幾乎都可以追溯到幾大哲學(xué)元命題及其觀念之中，哲學(xué)探索的是人類思維及發(fā)展的最一般的規(guī)律。[7]在不少哲學(xué)觀點(diǎn)中可見地理學(xué)科頂層概念的身影（見表2）。

表2 哲學(xué)觀點(diǎn)與地理學(xué)科概念的對(duì)應(yīng)舉例

二、學(xué)科大概念的界定與獲取

學(xué)科大概念是反應(yīng)學(xué)科本質(zhì)和思想，清晰指向?qū)W科教學(xué)核心內(nèi)容，幫助學(xué)生有效遷移，獲取學(xué)科核心素養(yǎng)的“概念錨點(diǎn)”。[8]國內(nèi)外許多學(xué)者對(duì)學(xué)科大概念的提取方法大致可以分為“自上而下”和“自下而上”兩種途徑。[9]

1.自上而下

（1）以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向。學(xué)科核心素養(yǎng)是高度凝練的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，因此學(xué)科核心素養(yǎng)常常是比較高位的大概念。如四大地理學(xué)科核心素養(yǎng)之一的“人地協(xié)調(diào)觀”就是貫穿地理教學(xué)始終的基本觀念。

（2）以課程標(biāo)準(zhǔn)為基準(zhǔn)。以課程標(biāo)準(zhǔn)中反復(fù)出現(xiàn)的名詞來提煉學(xué)科大概念；以課程標(biāo)準(zhǔn)中的關(guān)鍵動(dòng)詞來確定學(xué)科核心任務(wù)。[10]2015年，張家輝、袁孝亭采用比較法，對(duì)世界各國（地區(qū)）的地理課程標(biāo)準(zhǔn)等指引性或綱領(lǐng)性文件進(jìn)行分析，提煉出位置、分布、地方、區(qū)域、尺度、地理過程、空間相互作用、地理環(huán)境和人地關(guān)系等核心概念。[11]

（3）以概念派生為線索。大概念之間是相互關(guān)聯(lián)和有層級(jí)的。因此，可以通過概念派生或總結(jié)的方式來產(chǎn)生大概念，[12]如從“一切生產(chǎn)場所的選擇以利益最大化為原則”派生出“產(chǎn)業(yè)區(qū)位選擇”。

2.自下而上

（1）以基本問題為主題。學(xué)科基本問題是指向和突出學(xué)科大概念的、能夠啟發(fā)學(xué)生超越特定的主題，幫助學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)達(dá)到更系統(tǒng)、更深入理解的可遷移的問題。[13]中學(xué)地理的問題主要聚焦于地理事物的位置、分布、特征、成因、形成過程和意義六個(gè)方面。教師的任務(wù)就是不停地挑戰(zhàn)簡單、單一的理解，不斷地討論基本問題，促進(jìn)學(xué)生深入思考。[14]

（2）以“知能”目標(biāo)為藍(lán)本。知識(shí)或技能的學(xué)習(xí)目標(biāo)向上位延伸，可以提煉出更高層次的大概念。[15]

（3）以生活價(jià)值為聯(lián)通。大概念強(qiáng)調(diào)與真實(shí)生活情境相貫通，因此，發(fā)掘?qū)W校教育與真實(shí)世界的聯(lián)通點(diǎn)是提取大概念的重要方式。[16]

（4）以質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為效果。威金斯說過：“我們的課堂、單元和課程在邏輯上應(yīng)該從想要達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)出，而不是從我們所擅長的教法、教材和活動(dòng)導(dǎo)出?！盵17]學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)生完成本學(xué)科課程后所期望達(dá)到的能力和水平。高中地理的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平分為四級(jí)，從問題情境、知識(shí)技能、思維方式、實(shí)踐活動(dòng)等維度進(jìn)行描述，[18]依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的效果可以逆向推理學(xué)科大概念。

蘇聯(lián)教育學(xué)家維果斯基曾表明：“概念的直接教授是不可能的，而且也是沒有效果的?！笨梢姶蟾拍罱虒W(xué)需要有一定的結(jié)構(gòu)。筆者所在的浙江省，初中的地理內(nèi)容糅于《歷史與社會(huì)（人文地理）》《科學(xué)》之中。初中地理和高中地理存在銜接不暢的問題；高中則由于學(xué)考、選考分離，高一的必修模塊與高二的選擇性必修模塊存在重疊交叉。大概念的塔形結(jié)構(gòu)可以為其提供一些借鑒，接下來筆者以地表形態(tài)為例進(jìn)行探討。

三、大概念塔型結(jié)構(gòu)的交叉教學(xué)組織

跨學(xué)段教學(xué)最大的問題就是教師不清楚每個(gè)階段該教到怎樣的廣度與深度，也不清楚學(xué)生在上一階段的學(xué)情如何。這就要求教師從各學(xué)段教材中將同一主題提煉出來，明確整個(gè)主題的知識(shí)架構(gòu)、教學(xué)層次。

1.立足教材，建構(gòu)塔基知識(shí)

厘清某一概念相關(guān)內(nèi)容在初高中教材中的分布情況，建構(gòu)概念塔的底層知識(shí)是交叉教學(xué)的前提，也是了解學(xué)情的第一步（見表3）。

表3 初中、高中“地表形態(tài)”交叉內(nèi)容

2.緊扣課標(biāo)，明晰教學(xué)層次

結(jié)合各學(xué)段教材的課標(biāo)要求，將上述教材細(xì)化的具體內(nèi)容繼續(xù)凝練，梳理出各學(xué)段的教學(xué)層次和核心概念（見圖2、圖3）。

圖2 初中學(xué)段“地表形態(tài)”教學(xué)層次

圖3 高中學(xué)段“地表形態(tài)”教學(xué)層次

從上面兩個(gè)學(xué)段地表形態(tài)教學(xué)層次的梳理中不難發(fā)現(xiàn)，中學(xué)地理的地表形態(tài)教學(xué)按時(shí)空序列、動(dòng)靜狀態(tài)展開（見圖4）。初中學(xué)段的地形教學(xué)著眼于大尺度，只要求學(xué)生掌握在地圖上識(shí)別地形的方法；高中學(xué)段的地形教學(xué)視角則從宏觀切換到微觀、從世界地形到具體地貌、從識(shí)別靜態(tài)特征到探討動(dòng)態(tài)過程，素養(yǎng)能力要求進(jìn)一步提高；即使都是識(shí)別要求，高中學(xué)段的識(shí)別途徑也從地形圖搬到了野外實(shí)景。同一主題下各學(xué)段的知識(shí)層次與教學(xué)層次是一個(gè)由淺入深、由模擬到現(xiàn)實(shí)、由簡單到復(fù)雜，遵循學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的過程。這要求教師在各階段教學(xué)時(shí)應(yīng)緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)，抓住學(xué)科核心概念，依照學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，達(dá)到“教—學(xué)—評(píng)”一致性，減少超前教學(xué)、超綱教學(xué)。

3.挖掘素材，重視知識(shí)聯(lián)系

分子生物學(xué)研究揭示，當(dāng)人形成長期記憶時(shí)，神經(jīng)元連接處的結(jié)構(gòu)會(huì)發(fā)生變化。所以人的心智發(fā)展，實(shí)際上伴隨著腦中生物結(jié)構(gòu)的變化。當(dāng)腦中存儲(chǔ)了某個(gè)概念時(shí)，便不會(huì)輕易再改變。這個(gè)前概念會(huì)影響下一步學(xué)習(xí)。[19]因此在跨學(xué)段教學(xué)時(shí)，教師可以盡量利用前概念和前素材，一邊喚醒學(xué)生記憶，一邊貫通前后知識(shí)，讓概念知識(shí)發(fā)生“果—因—果”聯(lián)動(dòng)。

例1：在高二上學(xué)習(xí)《選擇性必修1》中的2．1“巖石圈物質(zhì)循環(huán)”一節(jié)時(shí)，學(xué)生已經(jīng)在高一學(xué)段“地球的圈層結(jié)構(gòu)”中接觸過巖石圈的概念。在高二新課時(shí)，教師可以由此入手，提問學(xué)生“巖石圈的范圍”，甚至直接使用人教版高中必修《地理一》第22頁的圖1．34，引導(dǎo)學(xué)生觀察巖石圈在地球圈層的位置——內(nèi)外部圈層的過渡地帶。正是其特殊位置決定了巖石圈在內(nèi)外力作用下的物質(zhì)循環(huán)過程，也正是由于巖石圈漂浮于軟流層之上的相對(duì)運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生了板塊運(yùn)動(dòng)，進(jìn)而學(xué)生也就能理解板塊構(gòu)造學(xué)說所講的六大板塊是由于巖石圈的分割，而非地殼的分割。

例2：在高二上學(xué)習(xí)《選擇性必修1》中的2．2“地表形態(tài)的變化”一節(jié)中，在講解內(nèi)外力作用共同塑造地表形態(tài)時(shí)，可以調(diào)用高一學(xué)段“地球表面形態(tài)”中的案例進(jìn)行導(dǎo)入，如高一教材中的雅魯藏布大峽谷、云貴高原的喀斯特地貌、黃土高原的形成等，都是內(nèi)外力共同作用的典例。

例3：在高二上學(xué)習(xí)《選擇性必修1》中的2．2“地表形態(tài)的變化”一節(jié)時(shí)，學(xué)生總是疑惑“為何外力作用的能量主要來源于太陽輻射”。這里可以調(diào)出高一學(xué)段學(xué)的熱力環(huán)流與水循環(huán)原理，喚醒學(xué)生得出熱力環(huán)流與水循環(huán)背后的驅(qū)動(dòng)力都是太陽輻射的結(jié)論，繼而還能再反向理解高一學(xué)習(xí)1．2“太陽對(duì)地球的影響”一節(jié)時(shí)提到的“太陽輻射是地球大氣運(yùn)動(dòng)、水循環(huán)的主要能源。太陽輻射本身以及大氣運(yùn)動(dòng)、水循環(huán)等，也為人類源源不斷地提供能源?！边@句話的涵義。學(xué)生在高一接觸到這句話時(shí)并不能很好地理解，而當(dāng)學(xué)完熱力環(huán)流和水循環(huán)之后再回來看這句話，就其意自現(xiàn)了（見圖4）。

圖4 教材圍繞太陽輻射的前后位概念序列圖示

4.殊途同歸，指向?qū)W科大概念

依據(jù)大概念的塔形結(jié)構(gòu)和上述分析，可以建構(gòu)中學(xué)地理的地表形態(tài)概念塔（見圖5）。概念塔自上而下建構(gòu)的是思維—原理—具體知識(shí)，塔基是主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，塔中是重要的原理規(guī)律，這兩部分是授課的主體內(nèi)容。頂層概念并不需要教師在課堂中直接呈現(xiàn)，它是一種思維方式和元認(rèn)知，始終滲透、貫穿于課堂之中。構(gòu)建以上學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的好處是學(xué)生不需要記憶大量的事實(shí)性知識(shí)，只需要選擇最基本的支持大概念和持久理解的基本知識(shí)即可，教學(xué)重點(diǎn)更加聚焦于具有遷移價(jià)值的概念。[20]

圖5 中學(xué)地理“地表形態(tài)”概念塔

依據(jù)概念塔模型，教學(xué)路徑可以多種多樣，哈倫在《以大概念理念進(jìn)行科學(xué)教育》一書中提出過三種指向?qū)W科大概念的路徑：爬梯式、螺旋上升式、拼圖式。[21]對(duì)應(yīng)到《選擇性必修1》“2.2地表形態(tài)變化”的授課，筆者設(shè)計(jì)成以下圖示。

（1）爬梯式（見圖6）：這種模式必須完成前一步，后一步才能著手開始，每個(gè)階段都有相應(yīng)的目標(biāo)，但不一定都和大概念一致。這種模式的課堂需要由有梯度、有層次的單線問題鏈來架構(gòu)，材料也是依據(jù)需要遞補(bǔ)的。爬梯式的缺點(diǎn)是可能要爬到頂點(diǎn)才能發(fā)現(xiàn)大概念，在爬梯時(shí)往往看不到終點(diǎn)。[22]

圖6 爬梯式路徑

（2）螺旋上升式（見圖7）：將總目標(biāo)分解成幾條鏈，每一條鏈的概念逐步推移展開。[23]這種模式的課堂可以多線并行，每條支線仿佛一場馬拉松的小型訓(xùn)練賽，每一場訓(xùn)練中，學(xué)生都能比上一場跑得更遠(yuǎn)一點(diǎn)，直到跑完全程。這就要求支線任務(wù)不是簡單的重復(fù)，而是有意識(shí)的設(shè)計(jì)。如選取的雅魯藏布江河谷、云貴喀斯特、黃土高原三個(gè)案例均來自不同的地理背景。三種地貌即使都有溝谷，成因也不盡相同，學(xué)生不能簡單地從“具體問題”到“具體問題”低通路遷移，而是需要在個(gè)性中尋找共性，完成學(xué)科大概念的建構(gòu)。

圖7 螺旋上升式路徑

（3）拼圖式（見圖8）：就像拼圖游戲一樣，每一塊碎片上都包含整體的信息，這種整體信息就是大概念。[24]這種模式可以先將大概念拆解成小概念，從小概念入手，再不斷地去印證和應(yīng)用對(duì)其加以強(qiáng)化，最后拼出整個(gè)概念體系。比如學(xué)生先習(xí)得內(nèi)力作用和外力作用的理論知識(shí)，再去分析具體案例，在試錯(cuò)中發(fā)現(xiàn)，單一地質(zhì)作用只能解釋靜態(tài)成因。地貌是內(nèi)外力長期共同作用下的結(jié)果，現(xiàn)階段看到的地貌只是歷史長河中的一個(gè)階段，在某一階段中，可能某一種地質(zhì)作用占據(jù)主導(dǎo)。

圖8 拼圖式路徑

上述路徑各有優(yōu)缺點(diǎn)，但無論哪種路徑，都必須指向?qū)W科大概念，完成“情境化—去情境化—情境化”的高通路遷移，將情境中的具體現(xiàn)象上升為學(xué)科大概念，建構(gòu)概念認(rèn)知體系來解決其他復(fù)雜問題。

任何理論能指導(dǎo)實(shí)踐才有意義，大概念教學(xué)到底有什么意義？一線教師只有認(rèn)清這一點(diǎn)，才會(huì)將其貫徹在教學(xué)中。特級(jí)教師王春易在《從教走向?qū)W》一書中提到：“一門課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)到底是什么？一門課程的教育價(jià)值究竟在哪里？我們希望學(xué)生學(xué)習(xí)完一門課程后，長久不忘記的東西又是什么？從學(xué)科內(nèi)容的角度來看，學(xué)科大概念反映學(xué)科本質(zhì)，是經(jīng)得起學(xué)生持續(xù)思考和理解的內(nèi)容，是跨時(shí)間、跨文化、跨情境的，能幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)復(fù)雜的問題和挑戰(zhàn)?！盵25]從育人角度看，大概念是學(xué)生學(xué)完這節(jié)課，學(xué)完這本書，甚至畢業(yè)之后，還能在腦海中停留的思維觀念，能在他的成長發(fā)展中發(fā)揮持續(xù)影響。就地表形態(tài)這節(jié)課而言，在面對(duì)新情境時(shí)，學(xué)生能始終從聯(lián)系和發(fā)展的觀點(diǎn)、對(duì)立統(tǒng)一的思維出發(fā)，結(jié)合區(qū)域地理背景，從圈層相互作用的角度、動(dòng)態(tài)發(fā)展的思路分析地貌的形成過程，這就是大概念教學(xué)的意義。