劉雪鶯

李海林先生曾經(jīng)說過：語文教材價值具有其雙重性，既原生價值（教材寫出來的時候，它滿足讀者何種需要）和教學(xué)價值（被用來教學(xué)的時候，它可以被用來教什么），而語文教材的價值其原生價值與教學(xué)價值是分離的。

我們常會說，語文教材是“例子”，從工具性的角度思考“例子”是強調(diào)語文教材或選文具有典范性，學(xué)生通過學(xué)習(xí)，可以舉一反三。那么，我可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)什么？

筆者認為可以從課文中積累寫作素材，豐富寫作資源;可以從課文中積累語言素材，做到有創(chuàng)意的表達。例如引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章是如何傳情達意的，或者引導(dǎo)學(xué)生初步模仿、使用其發(fā)現(xiàn)的語言運用規(guī)律，或者引導(dǎo)學(xué)生在實踐中遷移和運用所發(fā)現(xiàn)的語言的運用規(guī)律;可以跟課文學(xué)習(xí)文章的結(jié)構(gòu);可以跟著課文學(xué)習(xí)常用的寫作技巧。

所以，基于學(xué)情，為學(xué)生量身定做，幫助他們克服寫作中的難題。這種量身定做不但不會破壞教材既有的寫作序列，反而還會錦上添花。因為教材寫作序列是經(jīng)過反復(fù)推敲的科學(xué)預(yù)設(shè)，順序與訓(xùn)練點固定，但在實際教學(xué)中的寫作寫永遠是活的、動態(tài)的，這種動態(tài)最重要的體現(xiàn)就是基于學(xué)情訓(xùn)練點的適當(dāng)增改。我們倡導(dǎo)以生為本，以學(xué)為主，就應(yīng)該多多關(guān)注學(xué)情，關(guān)注學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的需求。

1、“寫”——“文”

先根據(jù)學(xué)情確定一個作文教學(xué)點，然后，依據(jù)這個點去課文中尋找支點。著名特級教師于永正先生說過：“語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)就六個字：學(xué)語言，用語言?！钡拇_，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)語文必須從語言開始。

以《給你的作文一點顏色——巧借景語說情話》為例

教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計：

⑴教你學(xué)一招——用顏色暗示心情。

出示：她的眼隨小路望去：那里有金色的菜花，兩行整齊的桑樹，盡頭一口水波粼粼的魚塘。

思考：段中人物的心情怎樣？你是通過哪些字眼看出來的？

延伸提示：A.鮮艷明麗的顏色暗示著輕松愉悅的心情，晦暗陰郁的顏色暗示著壓抑悲傷的心情——不同的顏色可以暗示不同的心情。B.同樣的顏色也可以折射出不同的心境。

小結(jié)：在作文中，我們可以用顏色來暗示人物的心情。

⑵教你第二招——借情態(tài)點染心情

出示：他狠狠地敲打，向著葦塘望了一眼。在那里，鮮嫩的蘆花，一片展開的紫色的絲絨，正在迎風(fēng)飄撒。

思考：段中人物的心情如何？除了通過“紫色”一詞之外，還可通過哪些字眼看出？

延伸例句：山坡上臥著些小村莊，小村莊的房頂上臥著點雪，蒼黃的天底下，遠近橫著幾個蕭索的荒村，沒有一些活氣。

小結(jié)：寫好景物的情態(tài)，人物的心情也就不經(jīng)意間點染出來了。

⑶教你第三招——描感受訴說心情

出示：我一個人慢慢地走在路上。月亮出來了，冷冷的，我不禁打了個寒戰(zhàn)。

思考：段中人物的心情怎樣？你是從哪個字眼感受出來的？

小結(jié)：借景物直接將自己的感受道出，也不失為一種可取的辦法。

⑷我也露一手

試著用景物描寫來表現(xiàn)下列一種情緒。

2、“文”——“寫”

每篇課文都有它所具有的寫法，有些是獨具的?，F(xiàn)行的教學(xué)中，有的教材文本價值的挖掘著眼于一課一得，這樣，我們可以在這一得中深入作文章，尋求寫的支點。

⑴、單篇課文的仿寫片段式

黎運漢先生說：“表現(xiàn)風(fēng)格是綜合運用各種風(fēng)格手段所產(chǎn)生的修辭效果的概括體現(xiàn)，從調(diào)音、遣詞、擇句到設(shè)格、謀篇等的風(fēng)格手段，總和的反映在一篇文章或一部作品，或一種語體，或一個作家的作品，或一個地域的作家的作品，或一個時代的作家的作品，或一個民族的作家的作品里，這就形成了它的語言表現(xiàn)風(fēng)格?！?/p>

以汪曾祺先生《端午的鴨蛋》為例

我的家鄉(xiāng)是水鄉(xiāng)。出鴨。高郵大麻鴨是著名的鴨種?！哙]還出雙黃鴨蛋?！匐p黃鴨蛋味道其實無特別處。②還不就是個鴨蛋！③只是切開之后，里面圓圓的兩個黃，使人驚奇不已。④我對異鄉(xiāng)人稱道高郵鴨蛋，是不大高興地，好像我們那窮地方就出鴨蛋似的！⑤不過高郵的鴨蛋，確實是好，我走的地方不少，所食鴨蛋多矣，但和我家鄉(xiāng)的完全不能相比?、拊?jīng)滄海難為水，他鄉(xiāng)咸鴨蛋，我實在瞧不上。

分析：①句第一筆就是對雙黃鴨蛋的抑筆。②句則較①句進一步指出蛋的普通。但③句用“只是”一詞連綴，轉(zhuǎn)而對雙黃鴨蛋褒揚，這是揚筆。然而④句由筆鋒一轉(zhuǎn)，表示作者情感上的不滿，這又是抑筆。最后⑤⑥兩句用“不過”“確實”“但”等詞語突出我對家鄉(xiāng)鴨蛋由衷的喜愛之情。

語句抑揚變化盡在其中，那么，在此賞析基礎(chǔ)上，可以讓學(xué)生選取一件生活中引發(fā)感觸的物，用這樣的語句組合方式來寫一寫。

⑵、群文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的整文寫作

這種方式，是按照課文構(gòu)段謀篇的寫作方法、表現(xiàn)手法來確定可以供學(xué)生作文寫作的支點，進而選擇多個文本，給學(xué)生以感性的認識。

例如，欲揚先抑寫作方法的指導(dǎo)。

第一步：讓學(xué)生明白什么是欲揚先抑。

第二步：結(jié)合主讀課文《阿長與山海經(jīng)》分析講解魯迅先生是怎樣運用這一寫作方法的。明確這樣的寫作構(gòu)思，前后形成鮮明地對比，使讀者在閱讀過程中，留下了比較深刻的印象。

第三步：學(xué)生自讀群文歐亨利《最后一片葉子》茨威格《列夫托爾斯泰》梁實秋《貓的故事》等三篇文章，并提出閱讀要求：

①仔細閱讀三篇文章，分別找出描寫“抑”和“揚”的段落，并概括作者前后態(tài)度的變化。

②從群文閱讀中明白欲揚先抑應(yīng)該“抑”什么？應(yīng)該“揚”什么？

第四步：教師總結(jié)。

①安排線索時，特別要注意變化的重要性，比如《貓的故事》的變化是“厭惡—憎恨—同情—贊美”。

②在選擇題材時，一般是選擇幾件使人厭惡、憎恨的事，再加上一兩件令人改變態(tài)度的事。

③在詳略的處理上，不可等量，而是應(yīng)該重在后揚。比如《阿長與山海經(jīng)》一文中，前6件事情都是略寫，而第7件事情—為我買來《山海經(jīng)》這件事詳寫，因為這件事深深打動了我，讓我產(chǎn)生了新的敬意并深切懷念。

第五步：實戰(zhàn)演練。寫一個你熟悉的人，題目自擬。要求：1、采用欲揚先抑的寫法，2、以對人物的情感變化為線索：“不理解—討厭—理解—敬重”;3、詳略處理得當(dāng)。

3、“寫”——“文”——“寫”

這一“文”與“寫”的勾連方式中，“寫”是“讀文”的內(nèi)驅(qū)力，讀文是寫的基石，改文又是寫和讀的提高。

在學(xué)《福樓拜家的星期天》一課前，我曾在周記內(nèi)容上布置了《我看校園生活之______》這樣的題目，讓學(xué)生觀察的對象就是食堂。

但從這次的學(xué)生周記當(dāng)中反映出的是學(xué)生的通病——在留心觀察的基礎(chǔ)上，已經(jīng)積累了寫作的素材，但是卻不知道或很少知道如何用寫作的技法把自己所見、所聞、所感，特別是所見這一塊有層次、有技巧得表現(xiàn)出來。特別是對一個場景中，當(dāng)出現(xiàn)了眾多的觀察對象的時候，寫作的技法尤其重要。

《福樓拜家的星期天》一文，對于學(xué)生學(xué)習(xí)刻畫人物形象中的群像是很有益處的。莫泊桑在刻畫人物群像過程中巧妙地運用了“一詞說”和“畫家手腕”。

在分析文本的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生周記出現(xiàn)的問題，我設(shè)計了相關(guān)的教案，并在課堂上進行了教學(xué)實踐——文圖結(jié)合辨人物，明“一詞說”;結(jié)合文本，了解性情，明“畫家手腕”。

在此基礎(chǔ)上，學(xué)生進行了有針對性的修改，修改寫午餐觀察所得的那篇周記，注意人物群像的刻畫。

從課例中，我們需要明確，首先“寫”是一種問題引導(dǎo)的教學(xué)。這種問題的引導(dǎo)與傳統(tǒng)意義上的問題引導(dǎo)相比，這種“問題”更具有個體性和個性化;傳統(tǒng)意義上問題引導(dǎo)是教師為主體，這里的“問題”是學(xué)生為主體，是喚醒學(xué)生的認知。“寫”是“讀文”的內(nèi)驅(qū)力，就是學(xué)生通過寫作來激發(fā)個人的閱讀欲和探究興趣，繼而提高學(xué)生的閱讀能力，從而把寫作教學(xué)和閱讀教學(xué)兩者有機結(jié)合起來。

其次，為教寫而教讀（文本的價值不同，可以開發(fā)），以寫定讀，于是教學(xué)的目的不僅僅是為了讀懂文本，而是把文本當(dāng)成資料和信息，探尋文本產(chǎn)生的奧秘，把握文本的寫作方式，。這樣使得課堂教學(xué)更具有語文味，同時，提升了學(xué)生思維發(fā)展和陶冶了對文本的審美鑒賞，實現(xiàn)寫讀有機融合。（積累語言材料，積累寫作方法，借鑒論點與論據(jù)的關(guān)系，借鑒寫人敘事的寫作方法）“讀”不再糾結(jié)于瑣碎的分析寫了什么，表達了什么，而是側(cè)重理解為何寫，怎么寫，怎么表達出來的，從而讓學(xué)生更有效地體悟語言的運用，提高語言表達能力。

再者，通過學(xué)生的定向閱讀和老師的點撥以及互動等多種形式的交流，通過比照自己的初寫和同伴的初寫，通過比照自己的初寫與課文的表達，自己的初寫與自己的創(chuàng)寫，在不知不覺中，學(xué)生就養(yǎng)成了分析、歸納、推理、聯(lián)想的習(xí)慣，激蕩思維，觸發(fā)靈感，提高閱讀技能，習(xí)得表達技巧，在不斷地比較和歸納中養(yǎng)成自主思維的能力，在不斷地熏陶和創(chuàng)新中提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

總之，閱讀與寫作是語文教學(xué)中兩個最主要的組成部分，割裂了閱讀教學(xué)和作文教學(xué)無異于與集聽說讀寫于一身的語文教學(xué)背道而馳。那么，作為教學(xué)主導(dǎo)者的語文教師，就應(yīng)該充分利用文本資源，立足課堂，引領(lǐng)學(xué)生進入廣闊的語文天地，有針對性的寫作遷移，全面提高學(xué)生的寫作能力。

參考文獻《課程標(biāo)準(zhǔn)》

王榮生《寫作教學(xué)教什么》

生國俊《跟著名家學(xué)作文》

王生龍《讀寫結(jié)合，構(gòu)建靈動的語文課堂》