社會信任赤字:高等教育高質(zhì)量發(fā)展進(jìn)程中的“灰犀?！?/h1>
2022-05-25 06:37:40劉亞西計國君
江蘇高教 2022年5期
劉亞西,計國君
(廈門大學(xué) 教師發(fā)展中心,福建 廈門 210093)
“高質(zhì)量發(fā)展”是“十四五”時期我國高等教育改革的核心命題。那么,如何看待“高質(zhì)量發(fā)展”? 波蘭社會學(xué)家彼得·什托姆普卡(Piotr Sztompak)指出,對事物的結(jié)構(gòu)性解釋往往要經(jīng)歷由“硬的”“工具性的”向“軟的”“人文主義的”范式轉(zhuǎn)變[1]。縱覽現(xiàn)有經(jīng)典高等教育史記,通常是站在大學(xué)建制者的立場來書寫高等教育的變遷,鮮少顧及社會大眾的態(tài)度與情感,似乎“高等教育對于大眾而言就是一種宿命的承受”[2],這樣的高等教育質(zhì)量觀無疑是單調(diào)的和不完整的。其中,信任作為一種典型的社會關(guān)系,傾注了大眾對高等教育的認(rèn)同、支持、失望等諸多情感因素。并且在與高等教育系統(tǒng)的交往互動中,其體驗和情感往往會賡續(xù)反饋到對高等教育的信任關(guān)系中,影響其參與和投資高等教育事務(wù)的態(tài)度和行為,進(jìn)而影響高等教育辦學(xué)秩序與質(zhì)量。因此,本研究聚焦社會信任這一“軟指標(biāo)”因素,汲取社會大眾的聲音反向透視普及化階段我國高等教育走向“高質(zhì)量”轉(zhuǎn)型發(fā)展所面臨的掣肘,以期為構(gòu)建高質(zhì)量的高等教育社會信任生態(tài)提供一些思考。
一、高等教育社會信任研究的譜系與邊界
自20世紀(jì)70年代以來,國外社會科學(xué)研究范式對“社會個體”的關(guān)注逐漸從行為主義、博弈論等為代表的“硬的”“實證主義”研究,轉(zhuǎn)向以符號互動論、文化研究等為代表的“軟的”“人文主義”想象,其中一個典型案例就是,學(xué)者們開始從心理學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)等不同視角關(guān)注“信任”這一社會屬性相對較“軟”的研究議題。其中,尼古拉斯·盧曼是社會學(xué)領(lǐng)域首位系統(tǒng)研究信任的學(xué)者。他從功能主義視角分析和強(qiáng)調(diào)了社會信任之于現(xiàn)代社會穩(wěn)定的重要性,之后伯納德·巴伯、科爾曼、吉登斯、福山、彼得·什托姆普卡等,也分別從受托信任、制度績效、社會變遷、文化資本和信任文化等不同角度,提出了關(guān)于社會信任的里程碑式認(rèn)識,挖掘出了諸如社會制度、社會結(jié)構(gòu)、文化觀念等隱藏在信任關(guān)系背后的深層邏輯,并為“社會信任”研究在社會組織、民主政治、虛擬網(wǎng)絡(luò)等諸多領(lǐng)域的滲透提供了基礎(chǔ)性分析框架。
高等教育領(lǐng)域的“社會信任”研究,源自20世紀(jì)70 年代美國社會爆發(fā)的高等教育聲譽(yù)危機(jī):1971年,美國學(xué)者凱特出版《高等教育的新蕭條》一書,指出美國高等教育因政府財政支持緊縮而被迫削減各類發(fā)展計劃,甚至壓縮學(xué)校規(guī)模等。加之大學(xué)校園學(xué)生運(yùn)動(學(xué)潮)的興起,特別是校園暴力事件頻發(fā),使得社會大眾對高等教育的期待和信任開始幻滅。哈里斯等人的調(diào)查發(fā)現(xiàn),1966年至1979年期間,美國民眾對高等教育的信任態(tài)度從66%下降到了33%[3]。唐納德·肯尼迪也曾在《學(xué)術(shù)責(zé)任》一書中指出,大學(xué)社會信任危機(jī)的根源在于大學(xué)運(yùn)行中的學(xué)術(shù)不端、行為失范以及外部解釋力不足等。整體來看,這些結(jié)論主要傾向于制度、文化等宏觀層面的研究,強(qiáng)調(diào)政治制度、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、高校管理、質(zhì)量績效等因素對于構(gòu)建良好社會信任關(guān)系的重要作用。此外,隨著高等教育信任研究的深入,也有學(xué)者開始從社會心理學(xué)角度,分析相對微觀的學(xué)校內(nèi)部人際信任問題。比如高等教育機(jī)構(gòu)多元包容的文化環(huán)境對大學(xué)生人際信任的影響[4],大學(xué)學(xué)術(shù)人員與行政管理人員之間的信任緊張關(guān)系[5],以及發(fā)生在課堂教學(xué)場域中的信任(比如德國學(xué)者施威厄出版的《教育關(guān)系中的信任》)等。
反觀國內(nèi)學(xué)界,直到近十余年才陸續(xù)有學(xué)者關(guān)注高等教育社會信任相關(guān)議題。一是從功能主義視角,提出社會信任對于大學(xué)內(nèi)涵式發(fā)展的重要意義,諸如從學(xué)術(shù)治理[6]、制度信任構(gòu)建[7]和組織信任文化[8]等角度思考大學(xué)信任機(jī)制的形塑。但這些研究往往只關(guān)注大學(xué)內(nèi)部要素,缺少嵌入整個社會系統(tǒng)的宏觀思考。二是從高等教育外部性的角度,分析大學(xué)社會信任與政府質(zhì)量[9]、教育公平[10]、外部問責(zé)[11]等某一特定社會要素之間的關(guān)系,但缺少以社會大眾為信任主體進(jìn)行的系統(tǒng)性反思?；谏鲜?本文試圖綜合集成大學(xué)內(nèi)生性和外生性兩種研究取向,將社會大眾作為信任主體,構(gòu)建同時包括高等教育外部關(guān)系和內(nèi)部運(yùn)行秩序的系統(tǒng)性分析框架,探尋高等教育信任赤字的典型表征與生成邏輯。
區(qū)別于日常生活中對信任進(jìn)行概括化、抽象化的籠統(tǒng)描述,學(xué)界認(rèn)為信任和不信任往往指向某一特定對象,即“對象化的信任”(targeted trust)[12]。彼得·什托姆普卡在研究信任客體時指出,從人際信任到社會信任的邊界范圍內(nèi),存在著不同的層次和類別,比如對社會群體的信任、對組織機(jī)構(gòu)的信任、對技術(shù)系統(tǒng)的信任等,其區(qū)別是信任客體的抽象程度不同。皮葩·諾里斯根據(jù)信任客體抽象程度的差異,將政府信任的客體劃分為“政治共同體”“政體價值”“政體績效”“政府機(jī)構(gòu)”以及“政治行為人”等五種類型[13]。按照此分類邏輯,本文將高等教育的社會信任解構(gòu)為客體價值、客體質(zhì)量、客體機(jī)構(gòu)以及客體代理人等四個緊密聯(lián)系的層次。此外,對于我國高等教育是否存在“社會信任赤字”這一表述,盡管國內(nèi)學(xué)界尚未有相關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)作支撐,但是,對比歐美發(fā)達(dá)國家高等教育普及化進(jìn)程中凸顯的社會信任危機(jī),以及近年來我國教育系統(tǒng)內(nèi)部和社會媒體對高等教育發(fā)展的諸多批判和質(zhì)疑,本研究認(rèn)為我國高等教育存在典型的社會信任赤字現(xiàn)象。
二、我國高等教育社會信任赤字的現(xiàn)象描繪
我國高等教育17年完成了美、英、法、德等國家歷經(jīng)30年才走完的高等教育大眾化進(jìn)程之后,站在了“普及化”的歷史當(dāng)口。這種“既快又晚”的發(fā)展特征[14],既昭示了我國高等教育的繁榮發(fā)展,也帶來了大量“陣痛”,引發(fā)了社會民眾的信任赤字,具體表現(xiàn)為以下幾個方面:
(一)客體價值:高等教育該不該是“物競天擇”
在諾里斯看來,人們對于客體價值的認(rèn)識是有差異的,而信任就體現(xiàn)為對其本源價值的廣泛支持[15]。投射在高等教育領(lǐng)域,社會信任赤字表現(xiàn)為人們偏離了高等教育的本源價值,呈現(xiàn)價值的“外在化”取向。歷史地看,學(xué)術(shù)界已經(jīng)明確了“以人為本”的基本哲學(xué)觀,強(qiáng)調(diào)高等教育旨在使每個人的內(nèi)在稟賦在一套核心價值觀的引導(dǎo)下得以充分自由發(fā)展。曾幾何時,高等教育已經(jīng)被視為個體實現(xiàn)社會名望、階層躍遷、光鮮職業(yè)等外在屬性的競爭工具。而高等教育本身,也逐漸從發(fā)展個體內(nèi)在稟賦,蛻變?yōu)橘x予每個人最適合于社會競爭的外在特征[16](對各類排名、指標(biāo)的過分關(guān)注)。這在高等教育仍屬于一種稀缺資源的歷史階段,固然能為高等教育獲取社會支持和攫取社會資源換取有利籌碼。但是,隨著高等教育規(guī)模的不斷擴(kuò)張,高等教育入場券變得不再稀缺,通過高等教育實現(xiàn)社會階層跨越的難度也更大。于是,在充滿達(dá)爾文式“物競天擇”的理念驅(qū)使下,人們再一次陷入了對“985 工程”“211工程”“雙一流”等相對優(yōu)質(zhì)高等教育資源的競爭賽道角逐中,甚至將這一競爭起跑線拉長至中學(xué)、小學(xué)和幼兒園的求學(xué)鏈。一時間,關(guān)于教育“內(nèi)卷”“躺平”“學(xué)術(shù)韭菜”等充滿批判性意涵的詞匯充斥在年輕一代人群交往中,高等教育價值備受爭議。
(二)客體質(zhì)量:高等教育是否正在經(jīng)歷“質(zhì)量泡沫”
質(zhì)量層面的信任主要反映了對客體作用發(fā)揮的認(rèn)可,通常以“滿意度”這一指標(biāo)加以說明[17]。從高等教育三大基本職能(人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù))來看,最為社會大眾所關(guān)注的是人才培養(yǎng)質(zhì)量問題。當(dāng)大眾對高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量有較高預(yù)期時,就會持續(xù)追加投資行為。而一旦發(fā)現(xiàn)對高等教育“量”的投入越來越難以獲取“質(zhì)”的回報,就會激發(fā)對高等教育“質(zhì)量泡沫”的詬病,進(jìn)而形成信任赤字現(xiàn)象。根據(jù)中國教育科學(xué)研究院于2018年針對全國31個省區(qū)市開展的高等教育滿意度調(diào)查結(jié)果顯示,約47%的國企和70%的民企雇主對大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量表示不滿意[18]。這種不滿意大致體現(xiàn)在兩個方面:一是對大學(xué)是否存在過度教育的質(zhì)疑。伴隨我國高等教育規(guī)模的爆炸式增長,每年有近900萬畢業(yè)生涌向就業(yè)市場。但是,類似“6萬研究生、17萬本科生送外賣:除了文憑,我一無所有”“某某高校招聘輔導(dǎo)員,要求博士學(xué)歷”等“高學(xué)歷、低就業(yè)”的新聞越來越引發(fā)社會大眾對高等教育文憑泛濫的憂慮,甚至罔顧其他社會因素,將大學(xué)生就業(yè)低迷問題完全歸咎于高等教育,衍生了“讀書無用論”“大學(xué)畢業(yè)即失業(yè)”等論斷。二是對大學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的擔(dān)憂。根據(jù)中國青年報社2018 年的一項調(diào)查顯示,有85.5%受訪本科生認(rèn)為大學(xué)“水課”太多(“水課”特征有考試把關(guān)不嚴(yán)、課堂紀(jì)律散漫、課程內(nèi)容沒有核心和難度等)[19],且有81.3%的受訪者認(rèn)為周圍持“吃喝玩樂過四年”想法的大學(xué)生居多[20]。這種在最美青春里“蹉跎歲月”的現(xiàn)象,刺痛了大眾對高等教育的信任,加劇了對高等教育“質(zhì)量泡沫”的質(zhì)疑。
(三)客體機(jī)構(gòu):高等教育的反向差序信任現(xiàn)象
機(jī)構(gòu)層面的社會信任反映了大眾對客體機(jī)構(gòu)及其制度運(yùn)行整體績效的認(rèn)可與支持[21]。對此,費(fèi)孝通先生提出的“差序格局”這一概念,在一定程度上體現(xiàn)了大眾對我國高等教育機(jī)構(gòu)的信任特征。所謂“差序格局”,是指中國傳統(tǒng)社會由親屬、地緣關(guān)系形成的“漣漪式的圈層結(jié)構(gòu)”現(xiàn)象,反映了人們在社會信任關(guān)系中“由近及遠(yuǎn)”的差序性特征[22]。而在高等教育機(jī)構(gòu)的社會信任關(guān)系中,主要呈現(xiàn)出典型的“由遠(yuǎn)及近”的逆差序現(xiàn)象,具體表現(xiàn)為對國外高等教育機(jī)構(gòu)的趨之若鶩以及對國內(nèi)高等教育制度效力的不滿。一方面,自20世紀(jì)八九十年代以來,我國海外留學(xué)熱潮持續(xù)高漲,幾乎每年都有數(shù)萬名學(xué)生的“留學(xué)逆差”?！吨袊魧W(xué)發(fā)展報告(2020-2021)》顯示,即使在疫情防控前景不明的情況下,國人“留學(xué)鍍金”的熱情依舊不減。同時,國內(nèi)市場對“海歸派”的超國民待遇現(xiàn)象長期存在,盡管近年來有了局部改善,但仍能透視出大眾對國外人才培養(yǎng)制度績效的“偏愛”。另一方面,對我國高等教育制度的失望主要體現(xiàn)在對我國大學(xué)學(xué)位公信力以及院校管理制度的不滿。
(四)客體代理人:對高校教師德行及師生關(guān)系的質(zhì)疑
在諾里斯的信任框架中,對客體代理人的支持是判定民眾信任態(tài)度的關(guān)鍵指標(biāo)[23]。反映在高等教育場域中,對代理人的信任主要是指大眾對大學(xué)教師群體的支持態(tài)度。事實上,作為高等教育機(jī)構(gòu)的代理人,大學(xué)教師往往被賦予了“高級知識分子”“學(xué)術(shù)專家”“育人專家”等多重身份特征,屬于一種“自帶光環(huán)”的光鮮職業(yè)。但是,近年來關(guān)于高校教師德行失范、師生關(guān)系商業(yè)化等問題“屢屢暴雷”,引發(fā)了民眾對高校教師選拔任用和管理制度的質(zhì)疑與不滿。一方面,參見教育部曝光的違反教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則典型問題中,類似“福建商學(xué)院教師多次性騷擾學(xué)生”“南京大學(xué)教師學(xué)術(shù)不端”“三峽大學(xué)教師使用低俗不雅方式授課”等新聞的爆出,每每引發(fā)社會一片嘩然。反映在民眾支持態(tài)度方面,網(wǎng)絡(luò)熱詞“叫獸”“磚家”等,則體現(xiàn)了人們對大學(xué)教授言行逾矩的諷刺與不滿。另一方面,隨著我國研究生規(guī)模的不斷擴(kuò)大,傳統(tǒng)師生關(guān)系中的倫理邊界與合作方式開始受到?jīng)_擊。其中,近年來引發(fā)爭議較大的問題有二:一是師生間權(quán)力與義務(wù)的邊界被傳統(tǒng)的家長制關(guān)系所掩蓋,致使學(xué)生承受莫大精神壓力,比如“武漢某大學(xué)自動化學(xué)院研究生自殺”事件,引發(fā)了民眾對師生倫理關(guān)系的諸多爭議。二是以合作為主的學(xué)術(shù)生產(chǎn)方式給傳統(tǒng)的師生關(guān)系附加了經(jīng)濟(jì)屬性,學(xué)生為老師做課題、寫專利,老師幫學(xué)生達(dá)到畢業(yè)條件,或在經(jīng)濟(jì)上給予補(bǔ)償。這種師生關(guān)系的商業(yè)化扭曲了傳統(tǒng)的師生關(guān)系,這從“導(dǎo)師老板”“學(xué)生民工”的稱呼中便可見一斑。
三、文化與制度:高等教育社會信任赤字的解釋邏輯
如上所述,關(guān)于信任的來源,學(xué)界一直有文化主義理論和制度主義理論兩種解釋進(jìn)路:在威廉·米什勒看來,文化主義理論視角下的信任是外生的,主要來源于信任客體領(lǐng)域之外的人們根深蒂固的信念,這種信念根植于宏觀層面民族文化中的隱形規(guī)則,以及微觀個體社會互動中產(chǎn)生的情感依附;而制度主義理論視角下的信任則是內(nèi)生的,取決于宏觀層面機(jī)構(gòu)的制度績效以及微觀層面基于個體經(jīng)驗的制度評價[24]。相比之下,前者傾向于遵循價值理性的邏輯,強(qiáng)調(diào)信任是一種價值判斷與情感依附;后者則是從工具理性的立場出發(fā),認(rèn)為信任是基于客觀認(rèn)識的理性評價。而在諾里斯的信任框架中,對信任客體的抽象程度越高,就更偏向?qū)儆谇楦幸栏降摹皬浬⑿浴毙湃?反之,則偏向?qū)儆诶硇哉J(rèn)知的“特定性”信任[25]。
反映在高等教育領(lǐng)域:從文化主義視角來看,社會信任赤字具有典型的外部指向性,強(qiáng)調(diào)人們基于特定民族文化和個體社會文化互動過程中形成的對高等教育的價值判斷與情感依附,具有彌散性信任特征,具體表現(xiàn)為大眾對高等教育價值、質(zhì)量方面的信任質(zhì)疑;從制度主義視角來看,社會信任赤字具有內(nèi)部指向性,強(qiáng)調(diào)人們對高等教育機(jī)構(gòu)制度績效的理性認(rèn)知以及個體對高等教育特定制度體驗的理性評價,屬于特定性信任的范疇,具體表現(xiàn)為對高等教育機(jī)構(gòu)和代理人的信任失落現(xiàn)象。據(jù)此,進(jìn)一步建立關(guān)于高等教育社會信任赤字產(chǎn)生來源、基本屬性和現(xiàn)實表征的邏輯關(guān)系圖(見圖1)。
圖1 高等教育社會信任的生成邏輯
(一)基于文化主義視角的解釋
價值層面。不同時空背景下的社會文化培植和滋養(yǎng)了不同的高等教育價值訴求。在封建社會,讀書之道是為了“立德”和“明禮”,通過自我省察、反躬己身等修煉“內(nèi)在德性”,即所謂的“天命之謂性,率性之謂道,修道之謂教”。由此,該時期民族文化滋養(yǎng)了“向內(nèi)生長”和“人人可以為圣人”的教育價值取向。但是,進(jìn)入近代社會之后,隨著大學(xué)的分化,以及新自由主義思想的蔓延,資本和市場開始通過各種手段制造新的教育需求并打包販賣解決方案,將高等教育從“人”的教育拓展到“勞動力”和“人力資本”教育,評判人的標(biāo)識也逐漸從傳統(tǒng)的內(nèi)在德性,分散到經(jīng)濟(jì)和社會維度中對物的生產(chǎn)與消費(fèi)能力以及對人的支配與控制能力[26]。對于微觀個體而言,傳統(tǒng)“圣人”的評鑒標(biāo)準(zhǔn)逐漸被“成功學(xué)”邏輯模糊了。尤其是在見證了改革開放之后的一代人,通過高等教育實現(xiàn)了金錢、名利和社會地位價值之后,高等教育的工具價值被進(jìn)一步放大了。對于占社會絕大部分的工農(nóng)群體而言,高等教育已然被視為“改變命運(yùn)”和“走向成功”的“自動扶梯”。但相比內(nèi)在德性追求的無垠,外部資源畢竟有限,競爭也就無可避免。盡管部分人已經(jīng)意識到這是一口“溫水煮青蛙”的大鍋,卻不得不傾盡一切地涌入“中流擊水”的競爭浪潮中。由此,高等教育逐漸被異化為一種獲取知識資本和符號資本的“人生競賽”,一定程度上陷入了功能主義的“外在化”泥淖。
質(zhì)量層面。民眾對高等教育“質(zhì)量泡沫”的擔(dān)憂源自“質(zhì)量觀”的沖突。一方面,我國自古就有“萬般皆下品,唯有讀書高”的教育“崇拜”和對“知識分子”的禮贊。尤其是中華人民共和國成立以來,我國教育體系長期處于“倒丁字形”結(jié)構(gòu)狀態(tài),高等教育畢業(yè)生大部分都充當(dāng)了各行業(yè)的開拓者和領(lǐng)軍人才,這使得高等教育天然與社會高階層群體實現(xiàn)了橋接,披上了社會“高知”和社會“精英”的外衣。在這種社會文化的浸潤下,個體也逐漸形塑了“橋接高階”的高等教育質(zhì)量觀。但是,隨著我國高等教育規(guī)模的急速擴(kuò)張以及高校類型的分化,投資高等教育的時間成本和精力投入更甚,但畢業(yè)生就業(yè)的層次和方向卻更加多元化和復(fù)雜化,傳統(tǒng)意義上的“橋接高階”在現(xiàn)實中對于大部分人而言已經(jīng)是空中樓閣。因此,用精英化時期“橋接高階”的質(zhì)量觀對照普及化階段的教育現(xiàn)實,就產(chǎn)生了過度教育的認(rèn)知沖突。另一方面,高等教育規(guī)?？焖贁U(kuò)張帶來了內(nèi)部質(zhì)量均衡性發(fā)展的沖突。過去幾十年,在“985工程”“211工程”“雙一流”等重點(diǎn)戰(zhàn)略推動下,我國高等教育形成了一套“金字塔型”分層格局,同時呈現(xiàn)出“高層次=高水平,高配置,高聲望;低層次=低水平,低配置,低聲望”的大學(xué)層次與資源配置關(guān)系[27]。而為了爭取更高的排名和更多的資源支持,處于相對弱勢地位的院校就要奮力角逐各項評估指標(biāo),但卻在一定程度上忽略了專業(yè)優(yōu)化、課程建設(shè)、學(xué)生關(guān)照等內(nèi)涵要素的提升,不利于“多樣化”質(zhì)量觀的形塑。
(二)基于制度主義視角的解釋
機(jī)構(gòu)層面。高等教育機(jī)構(gòu)的反向差序信任反映的是人們在既有的高等教育制度框架中,對西方高校制度的“青睞”和對我國高校制度預(yù)期的“失落”。一方面,梳理世界高等教育史會發(fā)現(xiàn),人類高等教育曾歷經(jīng)四次轉(zhuǎn)移,形成了意大利、法國、英國、德國和美國五個世界高等教育中心。因此,二戰(zhàn)以后的世界各國高等教育制度基本都是在西方話語體系中構(gòu)建起來的[28]。其中,我國現(xiàn)今的大學(xué)制度,從教育理念、課程科目到評估制度等也都是借鑒了西方現(xiàn)代類型的大學(xué),具有濃重的“舶來”屬性。并且在大學(xué)育人成效(諾貝爾獎、大學(xué)國際排名)等方面,西方高校都不同程度地彰顯了制度優(yōu)越性。對于微觀個體而言,這種中西方高等教育制度的歷史聯(lián)結(jié)以及制度評價極易造成對西方的教育制度的“厚愛”。尤其是選擇出國留學(xué)還可以規(guī)避中國“千軍萬馬過獨(dú)木橋”的高考制度,甚至逆襲成為資本加持下的教育“優(yōu)勝者”。因此,出國熱潮的高居不下也就理所當(dāng)然。另一方面,公平是社會制度安排的根本價值所在。但是,在新自由主義思想的影響下,各社會公共部門開始盛行“績效主義”文化,而過分強(qiáng)調(diào)“結(jié)果”和“產(chǎn)出”的后果是,容易滋生學(xué)術(shù)尋租或?qū)W術(shù)腐敗行為。因為,在后福特主義的消費(fèi)文化邏輯下,高等教育符號極具經(jīng)濟(jì)潛力。因此,市場和資本總是虎視眈眈,試圖以各種手段砸開高等教育“大門”,比如花高價買學(xué)位、用特權(quán)換取指標(biāo)等。但是,對于個體而言,這種趨附于資本,甚至向資本“低頭”的行為既削弱了大學(xué)制度的權(quán)威性,也碰觸到了高等教育制度公平的底線,“蠶食”了大眾對大學(xué)的制度自信,加劇了反向差序信任問題。
代理人層面。高校內(nèi)部制度因院校治理的需要而產(chǎn)生,但往往存在時間效力的局限性,即制度的有效性會遭受社會變遷、組織變革、權(quán)威消解等因素的挑戰(zhàn)而顯得滯后。反映在高校教師群體層面,在現(xiàn)代學(xué)校制度建立以后,社會對教師行為以及師生關(guān)系的約束開始從傳統(tǒng)的倫理綱常轉(zhuǎn)向教師法規(guī)、資格證書以及行為準(zhǔn)則等為標(biāo)志的制度性存在,并以高等教育機(jī)構(gòu)為制度運(yùn)行的土壤,共同構(gòu)成了宏觀層面的制度環(huán)境。但是,隨著高等教育規(guī)模的急速擴(kuò)張以及與市場距離的不斷縮減,高校教師角色以及師生關(guān)系發(fā)生了深刻的變革。一是在“崇尚科研”為導(dǎo)向的現(xiàn)代大學(xué)制度中,學(xué)術(shù)成果成為招聘教師最核心的參考指標(biāo),而作為準(zhǔn)入門檻的教師資格證書制度逐漸走向“形式化”,作為體現(xiàn)“育人”素養(yǎng)的德行規(guī)范、教學(xué)能力等被弱化了。二是在知識商業(yè)化的邏輯下,高等教育機(jī)構(gòu)被異化為一種知識資本附加型機(jī)構(gòu)。
(三)不同視角下信任的互相影響
從上述分析可見,宏觀層面的文化價值觀和制度效能形塑了高等教育在人類活動場域中的獨(dú)特地位,是影響其社會信任關(guān)系的主要因素:一方面,信任作為嵌入在社會文化中的一種功能化機(jī)制,在全社會范圍內(nèi)營造了高等教育守護(hù)和發(fā)展人類精神文明和推動科技進(jìn)步的基本假設(shè),形塑了人們對高等教育的信任根基。但是,隨著社會文化的變遷,人們對高等教育的期待發(fā)生了功能主義轉(zhuǎn)向,信任的內(nèi)涵指向也隨之發(fā)生改變,產(chǎn)生了轉(zhuǎn)型期典型的社會信任沖突。另一方面,高等教育整體制度效能決定了社會信任關(guān)系的持久維護(hù)。在制度主義理論看來,信任是基于“有限理性”人性假設(shè)之上的一種規(guī)避風(fēng)險和追求效用最大化的行為。只有當(dāng)高等教育機(jī)構(gòu)和制度等能夠公平、有效地運(yùn)作,并產(chǎn)生良好的制度績效,才能夠回報人們付出的信任支持,才能持續(xù)穩(wěn)固高等教育的社會信任關(guān)系。
而對于微觀個體而言,影響信任的因素相對復(fù)雜:一方面,宏觀層面的社會文化規(guī)則和高等教育整體制度效能能夠形塑和影響個體的高等教育價值理解和理性認(rèn)同;另一方面,個體家庭經(jīng)濟(jì)背景、文化資本占有等方面的差異性,也會影響其接受高等教育的動機(jī)和期望,進(jìn)而影響其對高等教育的信任關(guān)系。與此同時,個體的信任與否可能指向某一特定對象,也可能同時指向信任客體的聯(lián)合,即信任與否的傳遞效應(yīng)與擴(kuò)散效應(yīng)。彼得·什托姆普卡認(rèn)為,不信任的擴(kuò)散一般是自下而上傳遞的[29]。這就意味著,如果人們對高校教師品行、人事制度等存在質(zhì)疑,那么這種不信任就很可能會擴(kuò)散到高等教育機(jī)構(gòu),進(jìn)而生成對整個高等教育系統(tǒng)的信任赤字。但也可能受到國家“公共權(quán)威制度”的影響,只是將不信任的“半徑”停留在高校人事制度層面,而仍舊對整個高等教育系統(tǒng)保留信任。但無論如何,信任文化一旦形成并扎根于社會系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)框架中,就會成為直接影響和制約人們參與高等教育事務(wù)的強(qiáng)有力因素。
同時,文化主義理論和制度主義理論對高等教育社會信任赤字的生成提供了截然不同的解釋路徑。兩者主要區(qū)別有三:其一,兩者的產(chǎn)生來源是內(nèi)生的還是外生的,是受到社會文化隱性規(guī)則的約束影響了人們看待高等教育的態(tài)度,還是高等教育本身在制度建設(shè)方面的效用決定了人們的評價;其二,兩者呈現(xiàn)的信任屬性是彌散的還是特定的,是根植于社會文化形塑的一種情感依附習(xí)慣,還是基于制度效用產(chǎn)生的理性利害認(rèn)知;其三,兩者持續(xù)的時效性不同。威廉·米什勒的實證研究顯示,相比文化視角下信任的建立需要幾十年或者幾代人的形塑,制度視角下信任的建立則更為迅速和確定[30]。但是,這兩種取向也并非完全獨(dú)立。因為從文化的角度來看,制度主義理論強(qiáng)調(diào)的客觀評價很大程度上受到了文化“溢出”效應(yīng)的影響。比如人們對高校教師履職相關(guān)制度表現(xiàn)的質(zhì)疑,同樣體現(xiàn)了我國“師道尊嚴(yán)”傳統(tǒng)文化觀的影響。同時,制度主義信任觀也會促進(jìn)社會文化規(guī)范的形成,因為制度在一定程度上就是文化的相伴物。就此,兩種視角下的信任觀相互構(gòu)建,共同形塑和構(gòu)成了人們?nèi)粘Ｉ钪兴峒暗母叩冉逃鐣湃巍?/p>
四、信任建構(gòu):高等教育走向高質(zhì)量發(fā)展階段的進(jìn)路思考
高等教育社會信任是一個不斷演化的過程。隨著普及化的縱深發(fā)展,我國高等教育與大眾的交互作用更甚。而上述文化主義和制度主義的解釋進(jìn)路,為反思和重構(gòu)“有信仰”和“受尊崇”的高等教育信任文化,以實現(xiàn)高等教育與社會共創(chuàng)社會信任秩序提供了不同的“使能點(diǎn)”。
(一)守正高等教育價值清源,肅清高等教育信任根基
高等教育價值偏離所導(dǎo)致的社會信任赤字,其根本上是功利主義特別是短期功利主義文化的盛行,遮蔽了對于學(xué)生內(nèi)在發(fā)展的關(guān)照。對此,需要回歸教育價值本真,深刻把握高等教育作用于人的基本假設(shè),厘清并守正高等教育價值的核心所在,形成原則性的、基礎(chǔ)性的共同價值觀,這也是信任建立的基石,有利于肅清因不正當(dāng)訴求而催生的信任“毒瘤”,形成埃里克·尤斯拉納所提出的信任“道德共同體”[31]。那么,高等教育作用于人的基本假設(shè)是什么?
第一,從高等教育職能來看,大學(xué)之所以稱為大學(xué),就在于培養(yǎng)各種類型、層次的專門人才,否則就不能稱為大學(xué)而稱為科研機(jī)構(gòu)或其他文化機(jī)構(gòu)。因此,一個極為樸素卻又經(jīng)常被忽略的基本共識是:人才培養(yǎng)天然是高等教育的本質(zhì)職能,其他職能則屬于衍生和附加的范疇。第二,按照馬克思關(guān)于人的學(xué)說,個體發(fā)展存在兩種狀態(tài),即作為生物人與自然界的關(guān)系以及作為社會人與社會的關(guān)系。而高等教育作為個體進(jìn)入社會前的終極“歷練”,應(yīng)當(dāng)幫助個體了解其所處社會的綱常倫理、社會結(jié)構(gòu)、政治生態(tài)、經(jīng)濟(jì)規(guī)則與勞動秩序等深層邏輯,以更加客觀、理性和科學(xué)地認(rèn)識自己和認(rèn)識社會,進(jìn)而找到人生向前的內(nèi)在支撐和立足點(diǎn)。第三,區(qū)別于中小學(xué)教育,高等教育以高深知識的傳播、應(yīng)用和創(chuàng)新為主要加工素材,旨在幫助個體打破施蒂納“類”決定論的論斷,在個體自身已有“規(guī)定性”的基礎(chǔ)上,不斷成長和突破,以創(chuàng)造出新的“規(guī)定性”。因此,秉承“以人為本”的基本哲學(xué)觀,高等教育的價值絕不在于建立符合“投入——產(chǎn)出”效益的“學(xué)歷工廠”,抑或是單純培養(yǎng)學(xué)生所謂的生存技能。比如德國大學(xué)就倡導(dǎo)“遠(yuǎn)離社會實際經(jīng)濟(jì)利益”的原則,為人類造就眾多的偉大思想家、科學(xué)家,約翰·博耶2015年在《反思與超越》一書中提出,芝加哥大學(xué)給學(xué)生最寶貴的禮物——一種充滿創(chuàng)造力和好奇心的思想,一個通過自信和對世界信心而更加強(qiáng)大的人,一種對學(xué)習(xí)充滿熱愛的生活。由此在競爭激烈、人心浮躁的現(xiàn)實經(jīng)濟(jì)社會下,保留一方教育凈土,培養(yǎng)學(xué)生自我認(rèn)識、自我控制、自我提升的內(nèi)在驅(qū)動和方法邏輯,以發(fā)展學(xué)生穩(wěn)定的心靈秩序,進(jìn)而實現(xiàn)內(nèi)在發(fā)力和人生向上[32]。
(二)重塑普及化的質(zhì)量文化,維護(hù)高等教育信任環(huán)境
質(zhì)量,是高等教育發(fā)展的永恒主題。但是,高等教育質(zhì)量觀的內(nèi)涵和標(biāo)準(zhǔn)卻是因時而變的。用精英化時代“橋接高階”的高等教育質(zhì)量觀對照普及化時代的教育現(xiàn)實,恰恰體現(xiàn)了人們質(zhì)量觀的這種“時間差”所造成的沖突。尤其是對于社會大眾而言,對高等教育質(zhì)量理解的層次不深,常常只是通過即時的短期市場反饋“隨機(jī)”做出論斷,進(jìn)而滋生不信任的態(tài)度與行為。且受到新媒體多渠道、易傳播的負(fù)向影響,還會出現(xiàn)不信任的盲從效應(yīng)。對此,高等教育應(yīng)當(dāng)積極推進(jìn)高等教育評價改革,引領(lǐng)和重塑普及化時代的“受尊崇”高等教育質(zhì)量文化,以維護(hù)高等教育信任環(huán)境。
首先,所謂普及化時代,其實質(zhì)意義并非“50%”這一數(shù)字本身,而是意味著規(guī)模擴(kuò)張所引發(fā)的高等教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)變化[33]。1976年馬丁·特羅在“質(zhì)”的規(guī)定性中所提出的高等教育功能、課程、學(xué)校類型和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)等的多元分化,恰恰就是結(jié)構(gòu)要素發(fā)生轉(zhuǎn)型的客觀反映。對此,應(yīng)以“多元分化”為基本遵循,引領(lǐng)社會形塑“多樣化”的高等教育質(zhì)量觀和理性看待高等教育的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型。其次,“多元分化”的高等教育質(zhì)量觀需要以多樣化的評價給予規(guī)范。對于大眾而言,高等教育微觀結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型屬于高?！皟?nèi)部”建設(shè)的范疇,與民眾距離較遠(yuǎn)。但是對于“大學(xué)排名”“雙一流”等各類排名和政府重點(diǎn)建設(shè)項目是敏感的。所以應(yīng)該充分發(fā)揮政策調(diào)控作用,堅持“分類管理、分類指導(dǎo)、分類發(fā)展”的基本原則,持續(xù)完善支持大學(xué)分類發(fā)展的評價模式改革,科學(xué)規(guī)范評價秩序。再次,普及化還進(jìn)一步拉近了高等教育市場距離,這就要求進(jìn)一步需凝聚多方利益相關(guān)主體,擴(kuò)大大眾參與高等教育事務(wù)的機(jī)會和形式,提升民眾的質(zhì)量主體及其參與意識,形塑多元參與、協(xié)商共治的質(zhì)量意識和文化,將高等教育質(zhì)量建設(shè)從公共議題切實轉(zhuǎn)化為公共實踐,以夯實社會大眾對高等教育的信任與支持。
(三)打造高等教育機(jī)構(gòu)品牌,煥發(fā)高等教育信任期望
按照推拉理論的分析邏輯,高等教育的反向差序信任問題背后,不僅有政府政策激勵、規(guī)避高考制度等推力因素的影響,還體現(xiàn)了對西方高等教育制度期望的強(qiáng)勢拉力。因為對比美國自由選修制、英國學(xué)院制、德國雙元制等國際高聲望高等教育制度設(shè)計,我國高等教育制度建設(shè)仍處于從被動走向主動、從建立走向健全、從經(jīng)驗走向科學(xué)、從制度走向文化的發(fā)展階段[34]。而在馬金森看來,高聲望學(xué)校所頒發(fā)的文憑能夠幫助人們獲取更多的社會利益[35]。因此,對于社會大眾而言,打造高等教育機(jī)構(gòu)品牌和提高高等教育制度聲望是煥發(fā)高等教育制度自信和信任預(yù)期的重要途徑。
具體而言,一是要堅守高等教育人才培養(yǎng)的主陣地,以提升人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心遵循,不斷優(yōu)化基于“類型導(dǎo)向”的培養(yǎng)模式,深化專業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化、課程體系建設(shè)與教學(xué)內(nèi)容改革,嚴(yán)格畢業(yè)生出口質(zhì)量關(guān),重拾大眾對我國高等教育機(jī)構(gòu)的信任預(yù)期。二是要立足中國高等教育實際,打造具有中國本土特色的高等教育制度品牌:比如充分引入市場化機(jī)制,激發(fā)中國高校辦學(xué)活力。自改革開放以來,我國高等教育充分發(fā)揮了“集中力量辦大事”的“計劃性”制度優(yōu)勢,在重點(diǎn)高校建設(shè)工程、高校規(guī)模擴(kuò)張等方面取得了舉世矚目的成就。但是隨著普及化進(jìn)程的縱深,因計劃性帶來的院校同質(zhì)化、依賴性強(qiáng)、市場滯后等問題愈發(fā)突出,亟須引入市場活力,結(jié)合院校類型和地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展特點(diǎn)深化院校制度創(chuàng)新和品牌建設(shè)。三是要積極推進(jìn)參與高等教育全球事務(wù),通過深化與國際組織的互動合作、搭建國際教育交流合作平臺、實施全球治理人才教育培養(yǎng)計劃等,持續(xù)提升我國高等教育制度的國際聲望,提升民眾的高等教育制度自信。
(四)完善高等院校師德紅線,降低高等教育信任風(fēng)險
寄予信任,相當(dāng)于是對未來行動不確定性和不可控性所下的賭注,往往伴隨著風(fēng)險[36]。而制度則以其強(qiáng)有力的規(guī)范性和秩序性特征,成為應(yīng)對信任風(fēng)險的重要保障。上述關(guān)于高校師德失范以及師生關(guān)系異化的討論,其根本上反映了我國高校內(nèi)部制度供給的底線保障不足:高校規(guī)模持續(xù)擴(kuò)張、智能技術(shù)的應(yīng)用以及知識生產(chǎn)方式和傳播方式的轉(zhuǎn)變等,都深刻地變革了高校師生行為方式。但是高校管理制度的路徑依賴性,使得高校內(nèi)部治理出現(xiàn)大量“灰色地帶”。因此,需要進(jìn)一步優(yōu)化高校制度供給,強(qiáng)化立德樹人的底線意識,以有效降低信任風(fēng)險。
對于家庭或?qū)W生而言,其對高校代理人寄予信任的行為,屬于懸置了什托姆普卡所提出的“第一級信任”的風(fēng)險[37],即學(xué)校管理制度、教師言行規(guī)范等不以大眾個體意志為轉(zhuǎn)移,而是依賴于所選學(xué)校的決定。因此,高校在制度紅線建設(shè)中擔(dān)負(fù)主要責(zé)任。2018-2020年,我國教育部先后頒布了《新時代高校教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則》《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》《研究生導(dǎo)師指導(dǎo)行為準(zhǔn)則》等制度文件,對高校教師職業(yè)行為、師德師風(fēng)建設(shè)錨定了基本遵循,各高校應(yīng)嚴(yán)格對標(biāo)文件內(nèi)容,扎實開展院校層面的制度紅線建設(shè),探索在高校內(nèi)部建立師德“黑名單”制度。對于師德失范行為做到“零容忍、重監(jiān)管”,筑牢師德師風(fēng)基本底線。對于師生關(guān)系異化問題,則應(yīng)倡導(dǎo)“情理”兼顧的師生關(guān)系:既要適應(yīng)中國倫理社會的傳統(tǒng)框架,恪守師生關(guān)系的情感基礎(chǔ),形成尊師愛生、教學(xué)相長的人文情懷;還要理性看待市場經(jīng)濟(jì)驅(qū)動下的師生合作模式,制定規(guī)范合理的制度契約,以提升育人能力、科研活力和科研產(chǎn)出效率。此外,對于高校教師個體而言,以習(xí)近平總書記關(guān)于師德建設(shè)的“三個牢固樹立”“四個標(biāo)準(zhǔn)”“四個引路人”“四個相統(tǒng)一”等為思想坐標(biāo),時刻強(qiáng)調(diào)反求諸己,躬察己過,樹立有擔(dān)當(dāng)、有道德、有學(xué)識和有仁愛的新時代好教師形象。
五、結(jié)語
作為一種屬性較“軟”的指標(biāo)因素,高等教育社會信任研究在學(xué)術(shù)界長期處于相對邊緣位置。究其原因,我國高等教育過去幾十年的發(fā)展成就主要得益于政府的持續(xù)投入和重點(diǎn)項目建設(shè),受市場和大眾的影響相對有限。但是,普及化高等教育意味著更大的高等教育規(guī)模和更加貼近市場需求的高等教育結(jié)構(gòu),市場和大眾的聲音對高等教育變革的交互作用將更為凸顯。因此,在高等教育走向高質(zhì)量發(fā)展的進(jìn)程中,如何實現(xiàn)“有尊重”“有信仰”的高等教育社會信任文化,是決定高等教育“高質(zhì)量”內(nèi)涵關(guān)涉的重要命題,對于實現(xiàn)高等學(xué)校與社會共創(chuàng)社會信任也極具教育意義,是一項有待深挖和耕耘的研究課題。
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劉亞西,計國君
(廈門大學(xué) 教師發(fā)展中心,福建 廈門 210093)
“高質(zhì)量發(fā)展”是“十四五”時期我國高等教育改革的核心命題。那么,如何看待“高質(zhì)量發(fā)展”? 波蘭社會學(xué)家彼得·什托姆普卡(Piotr Sztompak)指出,對事物的結(jié)構(gòu)性解釋往往要經(jīng)歷由“硬的”“工具性的”向“軟的”“人文主義的”范式轉(zhuǎn)變[1]。縱覽現(xiàn)有經(jīng)典高等教育史記,通常是站在大學(xué)建制者的立場來書寫高等教育的變遷,鮮少顧及社會大眾的態(tài)度與情感,似乎“高等教育對于大眾而言就是一種宿命的承受”[2],這樣的高等教育質(zhì)量觀無疑是單調(diào)的和不完整的。其中,信任作為一種典型的社會關(guān)系,傾注了大眾對高等教育的認(rèn)同、支持、失望等諸多情感因素。并且在與高等教育系統(tǒng)的交往互動中,其體驗和情感往往會賡續(xù)反饋到對高等教育的信任關(guān)系中,影響其參與和投資高等教育事務(wù)的態(tài)度和行為,進(jìn)而影響高等教育辦學(xué)秩序與質(zhì)量。因此,本研究聚焦社會信任這一“軟指標(biāo)”因素,汲取社會大眾的聲音反向透視普及化階段我國高等教育走向“高質(zhì)量”轉(zhuǎn)型發(fā)展所面臨的掣肘,以期為構(gòu)建高質(zhì)量的高等教育社會信任生態(tài)提供一些思考。
一、高等教育社會信任研究的譜系與邊界
自20世紀(jì)70年代以來,國外社會科學(xué)研究范式對“社會個體”的關(guān)注逐漸從行為主義、博弈論等為代表的“硬的”“實證主義”研究,轉(zhuǎn)向以符號互動論、文化研究等為代表的“軟的”“人文主義”想象,其中一個典型案例就是,學(xué)者們開始從心理學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)等不同視角關(guān)注“信任”這一社會屬性相對較“軟”的研究議題。其中,尼古拉斯·盧曼是社會學(xué)領(lǐng)域首位系統(tǒng)研究信任的學(xué)者。他從功能主義視角分析和強(qiáng)調(diào)了社會信任之于現(xiàn)代社會穩(wěn)定的重要性,之后伯納德·巴伯、科爾曼、吉登斯、福山、彼得·什托姆普卡等,也分別從受托信任、制度績效、社會變遷、文化資本和信任文化等不同角度,提出了關(guān)于社會信任的里程碑式認(rèn)識,挖掘出了諸如社會制度、社會結(jié)構(gòu)、文化觀念等隱藏在信任關(guān)系背后的深層邏輯,并為“社會信任”研究在社會組織、民主政治、虛擬網(wǎng)絡(luò)等諸多領(lǐng)域的滲透提供了基礎(chǔ)性分析框架。
高等教育領(lǐng)域的“社會信任”研究,源自20世紀(jì)70 年代美國社會爆發(fā)的高等教育聲譽(yù)危機(jī):1971年,美國學(xué)者凱特出版《高等教育的新蕭條》一書,指出美國高等教育因政府財政支持緊縮而被迫削減各類發(fā)展計劃,甚至壓縮學(xué)校規(guī)模等。加之大學(xué)校園學(xué)生運(yùn)動(學(xué)潮)的興起,特別是校園暴力事件頻發(fā),使得社會大眾對高等教育的期待和信任開始幻滅。哈里斯等人的調(diào)查發(fā)現(xiàn),1966年至1979年期間,美國民眾對高等教育的信任態(tài)度從66%下降到了33%[3]。唐納德·肯尼迪也曾在《學(xué)術(shù)責(zé)任》一書中指出,大學(xué)社會信任危機(jī)的根源在于大學(xué)運(yùn)行中的學(xué)術(shù)不端、行為失范以及外部解釋力不足等。整體來看,這些結(jié)論主要傾向于制度、文化等宏觀層面的研究,強(qiáng)調(diào)政治制度、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、高校管理、質(zhì)量績效等因素對于構(gòu)建良好社會信任關(guān)系的重要作用。此外,隨著高等教育信任研究的深入,也有學(xué)者開始從社會心理學(xué)角度,分析相對微觀的學(xué)校內(nèi)部人際信任問題。比如高等教育機(jī)構(gòu)多元包容的文化環(huán)境對大學(xué)生人際信任的影響[4],大學(xué)學(xué)術(shù)人員與行政管理人員之間的信任緊張關(guān)系[5],以及發(fā)生在課堂教學(xué)場域中的信任(比如德國學(xué)者施威厄出版的《教育關(guān)系中的信任》)等。
反觀國內(nèi)學(xué)界,直到近十余年才陸續(xù)有學(xué)者關(guān)注高等教育社會信任相關(guān)議題。一是從功能主義視角,提出社會信任對于大學(xué)內(nèi)涵式發(fā)展的重要意義,諸如從學(xué)術(shù)治理[6]、制度信任構(gòu)建[7]和組織信任文化[8]等角度思考大學(xué)信任機(jī)制的形塑。但這些研究往往只關(guān)注大學(xué)內(nèi)部要素,缺少嵌入整個社會系統(tǒng)的宏觀思考。二是從高等教育外部性的角度,分析大學(xué)社會信任與政府質(zhì)量[9]、教育公平[10]、外部問責(zé)[11]等某一特定社會要素之間的關(guān)系,但缺少以社會大眾為信任主體進(jìn)行的系統(tǒng)性反思?；谏鲜?本文試圖綜合集成大學(xué)內(nèi)生性和外生性兩種研究取向,將社會大眾作為信任主體,構(gòu)建同時包括高等教育外部關(guān)系和內(nèi)部運(yùn)行秩序的系統(tǒng)性分析框架,探尋高等教育信任赤字的典型表征與生成邏輯。
區(qū)別于日常生活中對信任進(jìn)行概括化、抽象化的籠統(tǒng)描述,學(xué)界認(rèn)為信任和不信任往往指向某一特定對象,即“對象化的信任”(targeted trust)[12]。彼得·什托姆普卡在研究信任客體時指出,從人際信任到社會信任的邊界范圍內(nèi),存在著不同的層次和類別,比如對社會群體的信任、對組織機(jī)構(gòu)的信任、對技術(shù)系統(tǒng)的信任等,其區(qū)別是信任客體的抽象程度不同。皮葩·諾里斯根據(jù)信任客體抽象程度的差異,將政府信任的客體劃分為“政治共同體”“政體價值”“政體績效”“政府機(jī)構(gòu)”以及“政治行為人”等五種類型[13]。按照此分類邏輯,本文將高等教育的社會信任解構(gòu)為客體價值、客體質(zhì)量、客體機(jī)構(gòu)以及客體代理人等四個緊密聯(lián)系的層次。此外,對于我國高等教育是否存在“社會信任赤字”這一表述,盡管國內(nèi)學(xué)界尚未有相關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)作支撐,但是,對比歐美發(fā)達(dá)國家高等教育普及化進(jìn)程中凸顯的社會信任危機(jī),以及近年來我國教育系統(tǒng)內(nèi)部和社會媒體對高等教育發(fā)展的諸多批判和質(zhì)疑,本研究認(rèn)為我國高等教育存在典型的社會信任赤字現(xiàn)象。
二、我國高等教育社會信任赤字的現(xiàn)象描繪
我國高等教育17年完成了美、英、法、德等國家歷經(jīng)30年才走完的高等教育大眾化進(jìn)程之后,站在了“普及化”的歷史當(dāng)口。這種“既快又晚”的發(fā)展特征[14],既昭示了我國高等教育的繁榮發(fā)展,也帶來了大量“陣痛”,引發(fā)了社會民眾的信任赤字,具體表現(xiàn)為以下幾個方面:
(一)客體價值:高等教育該不該是“物競天擇”
在諾里斯看來,人們對于客體價值的認(rèn)識是有差異的,而信任就體現(xiàn)為對其本源價值的廣泛支持[15]。投射在高等教育領(lǐng)域,社會信任赤字表現(xiàn)為人們偏離了高等教育的本源價值,呈現(xiàn)價值的“外在化”取向。歷史地看,學(xué)術(shù)界已經(jīng)明確了“以人為本”的基本哲學(xué)觀,強(qiáng)調(diào)高等教育旨在使每個人的內(nèi)在稟賦在一套核心價值觀的引導(dǎo)下得以充分自由發(fā)展。曾幾何時,高等教育已經(jīng)被視為個體實現(xiàn)社會名望、階層躍遷、光鮮職業(yè)等外在屬性的競爭工具。而高等教育本身,也逐漸從發(fā)展個體內(nèi)在稟賦,蛻變?yōu)橘x予每個人最適合于社會競爭的外在特征[16](對各類排名、指標(biāo)的過分關(guān)注)。這在高等教育仍屬于一種稀缺資源的歷史階段,固然能為高等教育獲取社會支持和攫取社會資源換取有利籌碼。但是,隨著高等教育規(guī)模的不斷擴(kuò)張,高等教育入場券變得不再稀缺,通過高等教育實現(xiàn)社會階層跨越的難度也更大。于是,在充滿達(dá)爾文式“物競天擇”的理念驅(qū)使下,人們再一次陷入了對“985 工程”“211工程”“雙一流”等相對優(yōu)質(zhì)高等教育資源的競爭賽道角逐中,甚至將這一競爭起跑線拉長至中學(xué)、小學(xué)和幼兒園的求學(xué)鏈。一時間,關(guān)于教育“內(nèi)卷”“躺平”“學(xué)術(shù)韭菜”等充滿批判性意涵的詞匯充斥在年輕一代人群交往中,高等教育價值備受爭議。
(二)客體質(zhì)量:高等教育是否正在經(jīng)歷“質(zhì)量泡沫”
質(zhì)量層面的信任主要反映了對客體作用發(fā)揮的認(rèn)可,通常以“滿意度”這一指標(biāo)加以說明[17]。從高等教育三大基本職能(人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù))來看,最為社會大眾所關(guān)注的是人才培養(yǎng)質(zhì)量問題。當(dāng)大眾對高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量有較高預(yù)期時,就會持續(xù)追加投資行為。而一旦發(fā)現(xiàn)對高等教育“量”的投入越來越難以獲取“質(zhì)”的回報,就會激發(fā)對高等教育“質(zhì)量泡沫”的詬病,進(jìn)而形成信任赤字現(xiàn)象。根據(jù)中國教育科學(xué)研究院于2018年針對全國31個省區(qū)市開展的高等教育滿意度調(diào)查結(jié)果顯示,約47%的國企和70%的民企雇主對大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量表示不滿意[18]。這種不滿意大致體現(xiàn)在兩個方面:一是對大學(xué)是否存在過度教育的質(zhì)疑。伴隨我國高等教育規(guī)模的爆炸式增長,每年有近900萬畢業(yè)生涌向就業(yè)市場。但是,類似“6萬研究生、17萬本科生送外賣:除了文憑,我一無所有”“某某高校招聘輔導(dǎo)員,要求博士學(xué)歷”等“高學(xué)歷、低就業(yè)”的新聞越來越引發(fā)社會大眾對高等教育文憑泛濫的憂慮,甚至罔顧其他社會因素,將大學(xué)生就業(yè)低迷問題完全歸咎于高等教育,衍生了“讀書無用論”“大學(xué)畢業(yè)即失業(yè)”等論斷。二是對大學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的擔(dān)憂。根據(jù)中國青年報社2018 年的一項調(diào)查顯示,有85.5%受訪本科生認(rèn)為大學(xué)“水課”太多(“水課”特征有考試把關(guān)不嚴(yán)、課堂紀(jì)律散漫、課程內(nèi)容沒有核心和難度等)[19],且有81.3%的受訪者認(rèn)為周圍持“吃喝玩樂過四年”想法的大學(xué)生居多[20]。這種在最美青春里“蹉跎歲月”的現(xiàn)象,刺痛了大眾對高等教育的信任,加劇了對高等教育“質(zhì)量泡沫”的質(zhì)疑。
(三)客體機(jī)構(gòu):高等教育的反向差序信任現(xiàn)象
機(jī)構(gòu)層面的社會信任反映了大眾對客體機(jī)構(gòu)及其制度運(yùn)行整體績效的認(rèn)可與支持[21]。對此,費(fèi)孝通先生提出的“差序格局”這一概念,在一定程度上體現(xiàn)了大眾對我國高等教育機(jī)構(gòu)的信任特征。所謂“差序格局”,是指中國傳統(tǒng)社會由親屬、地緣關(guān)系形成的“漣漪式的圈層結(jié)構(gòu)”現(xiàn)象,反映了人們在社會信任關(guān)系中“由近及遠(yuǎn)”的差序性特征[22]。而在高等教育機(jī)構(gòu)的社會信任關(guān)系中,主要呈現(xiàn)出典型的“由遠(yuǎn)及近”的逆差序現(xiàn)象,具體表現(xiàn)為對國外高等教育機(jī)構(gòu)的趨之若鶩以及對國內(nèi)高等教育制度效力的不滿。一方面,自20世紀(jì)八九十年代以來,我國海外留學(xué)熱潮持續(xù)高漲,幾乎每年都有數(shù)萬名學(xué)生的“留學(xué)逆差”?！吨袊魧W(xué)發(fā)展報告(2020-2021)》顯示,即使在疫情防控前景不明的情況下,國人“留學(xué)鍍金”的熱情依舊不減。同時,國內(nèi)市場對“海歸派”的超國民待遇現(xiàn)象長期存在,盡管近年來有了局部改善,但仍能透視出大眾對國外人才培養(yǎng)制度績效的“偏愛”。另一方面,對我國高等教育制度的失望主要體現(xiàn)在對我國大學(xué)學(xué)位公信力以及院校管理制度的不滿。
(四)客體代理人:對高校教師德行及師生關(guān)系的質(zhì)疑
在諾里斯的信任框架中,對客體代理人的支持是判定民眾信任態(tài)度的關(guān)鍵指標(biāo)[23]。反映在高等教育場域中,對代理人的信任主要是指大眾對大學(xué)教師群體的支持態(tài)度。事實上,作為高等教育機(jī)構(gòu)的代理人,大學(xué)教師往往被賦予了“高級知識分子”“學(xué)術(shù)專家”“育人專家”等多重身份特征,屬于一種“自帶光環(huán)”的光鮮職業(yè)。但是,近年來關(guān)于高校教師德行失范、師生關(guān)系商業(yè)化等問題“屢屢暴雷”,引發(fā)了民眾對高校教師選拔任用和管理制度的質(zhì)疑與不滿。一方面,參見教育部曝光的違反教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則典型問題中,類似“福建商學(xué)院教師多次性騷擾學(xué)生”“南京大學(xué)教師學(xué)術(shù)不端”“三峽大學(xué)教師使用低俗不雅方式授課”等新聞的爆出,每每引發(fā)社會一片嘩然。反映在民眾支持態(tài)度方面,網(wǎng)絡(luò)熱詞“叫獸”“磚家”等,則體現(xiàn)了人們對大學(xué)教授言行逾矩的諷刺與不滿。另一方面,隨著我國研究生規(guī)模的不斷擴(kuò)大,傳統(tǒng)師生關(guān)系中的倫理邊界與合作方式開始受到?jīng)_擊。其中,近年來引發(fā)爭議較大的問題有二:一是師生間權(quán)力與義務(wù)的邊界被傳統(tǒng)的家長制關(guān)系所掩蓋,致使學(xué)生承受莫大精神壓力,比如“武漢某大學(xué)自動化學(xué)院研究生自殺”事件,引發(fā)了民眾對師生倫理關(guān)系的諸多爭議。二是以合作為主的學(xué)術(shù)生產(chǎn)方式給傳統(tǒng)的師生關(guān)系附加了經(jīng)濟(jì)屬性,學(xué)生為老師做課題、寫專利,老師幫學(xué)生達(dá)到畢業(yè)條件,或在經(jīng)濟(jì)上給予補(bǔ)償。這種師生關(guān)系的商業(yè)化扭曲了傳統(tǒng)的師生關(guān)系,這從“導(dǎo)師老板”“學(xué)生民工”的稱呼中便可見一斑。
三、文化與制度:高等教育社會信任赤字的解釋邏輯
如上所述,關(guān)于信任的來源,學(xué)界一直有文化主義理論和制度主義理論兩種解釋進(jìn)路:在威廉·米什勒看來,文化主義理論視角下的信任是外生的,主要來源于信任客體領(lǐng)域之外的人們根深蒂固的信念,這種信念根植于宏觀層面民族文化中的隱形規(guī)則,以及微觀個體社會互動中產(chǎn)生的情感依附;而制度主義理論視角下的信任則是內(nèi)生的,取決于宏觀層面機(jī)構(gòu)的制度績效以及微觀層面基于個體經(jīng)驗的制度評價[24]。相比之下,前者傾向于遵循價值理性的邏輯,強(qiáng)調(diào)信任是一種價值判斷與情感依附;后者則是從工具理性的立場出發(fā),認(rèn)為信任是基于客觀認(rèn)識的理性評價。而在諾里斯的信任框架中,對信任客體的抽象程度越高,就更偏向?qū)儆谇楦幸栏降摹皬浬⑿浴毙湃?反之,則偏向?qū)儆诶硇哉J(rèn)知的“特定性”信任[25]。
反映在高等教育領(lǐng)域:從文化主義視角來看,社會信任赤字具有典型的外部指向性,強(qiáng)調(diào)人們基于特定民族文化和個體社會文化互動過程中形成的對高等教育的價值判斷與情感依附,具有彌散性信任特征,具體表現(xiàn)為大眾對高等教育價值、質(zhì)量方面的信任質(zhì)疑;從制度主義視角來看,社會信任赤字具有內(nèi)部指向性,強(qiáng)調(diào)人們對高等教育機(jī)構(gòu)制度績效的理性認(rèn)知以及個體對高等教育特定制度體驗的理性評價,屬于特定性信任的范疇,具體表現(xiàn)為對高等教育機(jī)構(gòu)和代理人的信任失落現(xiàn)象。據(jù)此,進(jìn)一步建立關(guān)于高等教育社會信任赤字產(chǎn)生來源、基本屬性和現(xiàn)實表征的邏輯關(guān)系圖(見圖1)。
圖1 高等教育社會信任的生成邏輯
(一)基于文化主義視角的解釋
價值層面。不同時空背景下的社會文化培植和滋養(yǎng)了不同的高等教育價值訴求。在封建社會,讀書之道是為了“立德”和“明禮”,通過自我省察、反躬己身等修煉“內(nèi)在德性”,即所謂的“天命之謂性,率性之謂道,修道之謂教”。由此,該時期民族文化滋養(yǎng)了“向內(nèi)生長”和“人人可以為圣人”的教育價值取向。但是,進(jìn)入近代社會之后,隨著大學(xué)的分化,以及新自由主義思想的蔓延,資本和市場開始通過各種手段制造新的教育需求并打包販賣解決方案,將高等教育從“人”的教育拓展到“勞動力”和“人力資本”教育,評判人的標(biāo)識也逐漸從傳統(tǒng)的內(nèi)在德性,分散到經(jīng)濟(jì)和社會維度中對物的生產(chǎn)與消費(fèi)能力以及對人的支配與控制能力[26]。對于微觀個體而言,傳統(tǒng)“圣人”的評鑒標(biāo)準(zhǔn)逐漸被“成功學(xué)”邏輯模糊了。尤其是在見證了改革開放之后的一代人,通過高等教育實現(xiàn)了金錢、名利和社會地位價值之后,高等教育的工具價值被進(jìn)一步放大了。對于占社會絕大部分的工農(nóng)群體而言,高等教育已然被視為“改變命運(yùn)”和“走向成功”的“自動扶梯”。但相比內(nèi)在德性追求的無垠,外部資源畢竟有限,競爭也就無可避免。盡管部分人已經(jīng)意識到這是一口“溫水煮青蛙”的大鍋,卻不得不傾盡一切地涌入“中流擊水”的競爭浪潮中。由此,高等教育逐漸被異化為一種獲取知識資本和符號資本的“人生競賽”,一定程度上陷入了功能主義的“外在化”泥淖。
質(zhì)量層面。民眾對高等教育“質(zhì)量泡沫”的擔(dān)憂源自“質(zhì)量觀”的沖突。一方面,我國自古就有“萬般皆下品,唯有讀書高”的教育“崇拜”和對“知識分子”的禮贊。尤其是中華人民共和國成立以來,我國教育體系長期處于“倒丁字形”結(jié)構(gòu)狀態(tài),高等教育畢業(yè)生大部分都充當(dāng)了各行業(yè)的開拓者和領(lǐng)軍人才,這使得高等教育天然與社會高階層群體實現(xiàn)了橋接,披上了社會“高知”和社會“精英”的外衣。在這種社會文化的浸潤下,個體也逐漸形塑了“橋接高階”的高等教育質(zhì)量觀。但是,隨著我國高等教育規(guī)模的急速擴(kuò)張以及高校類型的分化,投資高等教育的時間成本和精力投入更甚,但畢業(yè)生就業(yè)的層次和方向卻更加多元化和復(fù)雜化,傳統(tǒng)意義上的“橋接高階”在現(xiàn)實中對于大部分人而言已經(jīng)是空中樓閣。因此,用精英化時期“橋接高階”的質(zhì)量觀對照普及化階段的教育現(xiàn)實,就產(chǎn)生了過度教育的認(rèn)知沖突。另一方面,高等教育規(guī)?？焖贁U(kuò)張帶來了內(nèi)部質(zhì)量均衡性發(fā)展的沖突。過去幾十年,在“985工程”“211工程”“雙一流”等重點(diǎn)戰(zhàn)略推動下,我國高等教育形成了一套“金字塔型”分層格局,同時呈現(xiàn)出“高層次=高水平,高配置,高聲望;低層次=低水平,低配置,低聲望”的大學(xué)層次與資源配置關(guān)系[27]。而為了爭取更高的排名和更多的資源支持,處于相對弱勢地位的院校就要奮力角逐各項評估指標(biāo),但卻在一定程度上忽略了專業(yè)優(yōu)化、課程建設(shè)、學(xué)生關(guān)照等內(nèi)涵要素的提升,不利于“多樣化”質(zhì)量觀的形塑。
(二)基于制度主義視角的解釋
機(jī)構(gòu)層面。高等教育機(jī)構(gòu)的反向差序信任反映的是人們在既有的高等教育制度框架中,對西方高校制度的“青睞”和對我國高校制度預(yù)期的“失落”。一方面,梳理世界高等教育史會發(fā)現(xiàn),人類高等教育曾歷經(jīng)四次轉(zhuǎn)移,形成了意大利、法國、英國、德國和美國五個世界高等教育中心。因此,二戰(zhàn)以后的世界各國高等教育制度基本都是在西方話語體系中構(gòu)建起來的[28]。其中,我國現(xiàn)今的大學(xué)制度,從教育理念、課程科目到評估制度等也都是借鑒了西方現(xiàn)代類型的大學(xué),具有濃重的“舶來”屬性。并且在大學(xué)育人成效(諾貝爾獎、大學(xué)國際排名)等方面,西方高校都不同程度地彰顯了制度優(yōu)越性。對于微觀個體而言,這種中西方高等教育制度的歷史聯(lián)結(jié)以及制度評價極易造成對西方的教育制度的“厚愛”。尤其是選擇出國留學(xué)還可以規(guī)避中國“千軍萬馬過獨(dú)木橋”的高考制度,甚至逆襲成為資本加持下的教育“優(yōu)勝者”。因此,出國熱潮的高居不下也就理所當(dāng)然。另一方面,公平是社會制度安排的根本價值所在。但是,在新自由主義思想的影響下,各社會公共部門開始盛行“績效主義”文化,而過分強(qiáng)調(diào)“結(jié)果”和“產(chǎn)出”的后果是,容易滋生學(xué)術(shù)尋租或?qū)W術(shù)腐敗行為。因為,在后福特主義的消費(fèi)文化邏輯下,高等教育符號極具經(jīng)濟(jì)潛力。因此,市場和資本總是虎視眈眈,試圖以各種手段砸開高等教育“大門”,比如花高價買學(xué)位、用特權(quán)換取指標(biāo)等。但是,對于個體而言,這種趨附于資本,甚至向資本“低頭”的行為既削弱了大學(xué)制度的權(quán)威性,也碰觸到了高等教育制度公平的底線,“蠶食”了大眾對大學(xué)的制度自信,加劇了反向差序信任問題。
代理人層面。高校內(nèi)部制度因院校治理的需要而產(chǎn)生,但往往存在時間效力的局限性,即制度的有效性會遭受社會變遷、組織變革、權(quán)威消解等因素的挑戰(zhàn)而顯得滯后。反映在高校教師群體層面,在現(xiàn)代學(xué)校制度建立以后,社會對教師行為以及師生關(guān)系的約束開始從傳統(tǒng)的倫理綱常轉(zhuǎn)向教師法規(guī)、資格證書以及行為準(zhǔn)則等為標(biāo)志的制度性存在,并以高等教育機(jī)構(gòu)為制度運(yùn)行的土壤,共同構(gòu)成了宏觀層面的制度環(huán)境。但是,隨著高等教育規(guī)模的急速擴(kuò)張以及與市場距離的不斷縮減,高校教師角色以及師生關(guān)系發(fā)生了深刻的變革。一是在“崇尚科研”為導(dǎo)向的現(xiàn)代大學(xué)制度中,學(xué)術(shù)成果成為招聘教師最核心的參考指標(biāo),而作為準(zhǔn)入門檻的教師資格證書制度逐漸走向“形式化”,作為體現(xiàn)“育人”素養(yǎng)的德行規(guī)范、教學(xué)能力等被弱化了。二是在知識商業(yè)化的邏輯下,高等教育機(jī)構(gòu)被異化為一種知識資本附加型機(jī)構(gòu)。
(三)不同視角下信任的互相影響
從上述分析可見,宏觀層面的文化價值觀和制度效能形塑了高等教育在人類活動場域中的獨(dú)特地位,是影響其社會信任關(guān)系的主要因素:一方面,信任作為嵌入在社會文化中的一種功能化機(jī)制,在全社會范圍內(nèi)營造了高等教育守護(hù)和發(fā)展人類精神文明和推動科技進(jìn)步的基本假設(shè),形塑了人們對高等教育的信任根基。但是,隨著社會文化的變遷,人們對高等教育的期待發(fā)生了功能主義轉(zhuǎn)向,信任的內(nèi)涵指向也隨之發(fā)生改變,產(chǎn)生了轉(zhuǎn)型期典型的社會信任沖突。另一方面,高等教育整體制度效能決定了社會信任關(guān)系的持久維護(hù)。在制度主義理論看來,信任是基于“有限理性”人性假設(shè)之上的一種規(guī)避風(fēng)險和追求效用最大化的行為。只有當(dāng)高等教育機(jī)構(gòu)和制度等能夠公平、有效地運(yùn)作,并產(chǎn)生良好的制度績效,才能夠回報人們付出的信任支持,才能持續(xù)穩(wěn)固高等教育的社會信任關(guān)系。
而對于微觀個體而言,影響信任的因素相對復(fù)雜:一方面,宏觀層面的社會文化規(guī)則和高等教育整體制度效能能夠形塑和影響個體的高等教育價值理解和理性認(rèn)同;另一方面,個體家庭經(jīng)濟(jì)背景、文化資本占有等方面的差異性,也會影響其接受高等教育的動機(jī)和期望,進(jìn)而影響其對高等教育的信任關(guān)系。與此同時,個體的信任與否可能指向某一特定對象,也可能同時指向信任客體的聯(lián)合,即信任與否的傳遞效應(yīng)與擴(kuò)散效應(yīng)。彼得·什托姆普卡認(rèn)為,不信任的擴(kuò)散一般是自下而上傳遞的[29]。這就意味著,如果人們對高校教師品行、人事制度等存在質(zhì)疑,那么這種不信任就很可能會擴(kuò)散到高等教育機(jī)構(gòu),進(jìn)而生成對整個高等教育系統(tǒng)的信任赤字。但也可能受到國家“公共權(quán)威制度”的影響,只是將不信任的“半徑”停留在高校人事制度層面,而仍舊對整個高等教育系統(tǒng)保留信任。但無論如何,信任文化一旦形成并扎根于社會系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)框架中,就會成為直接影響和制約人們參與高等教育事務(wù)的強(qiáng)有力因素。
同時,文化主義理論和制度主義理論對高等教育社會信任赤字的生成提供了截然不同的解釋路徑。兩者主要區(qū)別有三:其一,兩者的產(chǎn)生來源是內(nèi)生的還是外生的,是受到社會文化隱性規(guī)則的約束影響了人們看待高等教育的態(tài)度,還是高等教育本身在制度建設(shè)方面的效用決定了人們的評價;其二,兩者呈現(xiàn)的信任屬性是彌散的還是特定的,是根植于社會文化形塑的一種情感依附習(xí)慣,還是基于制度效用產(chǎn)生的理性利害認(rèn)知;其三,兩者持續(xù)的時效性不同。威廉·米什勒的實證研究顯示,相比文化視角下信任的建立需要幾十年或者幾代人的形塑,制度視角下信任的建立則更為迅速和確定[30]。但是,這兩種取向也并非完全獨(dú)立。因為從文化的角度來看,制度主義理論強(qiáng)調(diào)的客觀評價很大程度上受到了文化“溢出”效應(yīng)的影響。比如人們對高校教師履職相關(guān)制度表現(xiàn)的質(zhì)疑,同樣體現(xiàn)了我國“師道尊嚴(yán)”傳統(tǒng)文化觀的影響。同時,制度主義信任觀也會促進(jìn)社會文化規(guī)范的形成,因為制度在一定程度上就是文化的相伴物。就此,兩種視角下的信任觀相互構(gòu)建,共同形塑和構(gòu)成了人們?nèi)粘Ｉ钪兴峒暗母叩冉逃鐣湃巍?/p>
四、信任建構(gòu):高等教育走向高質(zhì)量發(fā)展階段的進(jìn)路思考
高等教育社會信任是一個不斷演化的過程。隨著普及化的縱深發(fā)展,我國高等教育與大眾的交互作用更甚。而上述文化主義和制度主義的解釋進(jìn)路,為反思和重構(gòu)“有信仰”和“受尊崇”的高等教育信任文化,以實現(xiàn)高等教育與社會共創(chuàng)社會信任秩序提供了不同的“使能點(diǎn)”。
(一)守正高等教育價值清源,肅清高等教育信任根基
高等教育價值偏離所導(dǎo)致的社會信任赤字,其根本上是功利主義特別是短期功利主義文化的盛行,遮蔽了對于學(xué)生內(nèi)在發(fā)展的關(guān)照。對此,需要回歸教育價值本真,深刻把握高等教育作用于人的基本假設(shè),厘清并守正高等教育價值的核心所在,形成原則性的、基礎(chǔ)性的共同價值觀,這也是信任建立的基石,有利于肅清因不正當(dāng)訴求而催生的信任“毒瘤”,形成埃里克·尤斯拉納所提出的信任“道德共同體”[31]。那么,高等教育作用于人的基本假設(shè)是什么?
第一,從高等教育職能來看,大學(xué)之所以稱為大學(xué),就在于培養(yǎng)各種類型、層次的專門人才,否則就不能稱為大學(xué)而稱為科研機(jī)構(gòu)或其他文化機(jī)構(gòu)。因此,一個極為樸素卻又經(jīng)常被忽略的基本共識是:人才培養(yǎng)天然是高等教育的本質(zhì)職能,其他職能則屬于衍生和附加的范疇。第二,按照馬克思關(guān)于人的學(xué)說,個體發(fā)展存在兩種狀態(tài),即作為生物人與自然界的關(guān)系以及作為社會人與社會的關(guān)系。而高等教育作為個體進(jìn)入社會前的終極“歷練”,應(yīng)當(dāng)幫助個體了解其所處社會的綱常倫理、社會結(jié)構(gòu)、政治生態(tài)、經(jīng)濟(jì)規(guī)則與勞動秩序等深層邏輯,以更加客觀、理性和科學(xué)地認(rèn)識自己和認(rèn)識社會,進(jìn)而找到人生向前的內(nèi)在支撐和立足點(diǎn)。第三,區(qū)別于中小學(xué)教育,高等教育以高深知識的傳播、應(yīng)用和創(chuàng)新為主要加工素材,旨在幫助個體打破施蒂納“類”決定論的論斷,在個體自身已有“規(guī)定性”的基礎(chǔ)上,不斷成長和突破,以創(chuàng)造出新的“規(guī)定性”。因此,秉承“以人為本”的基本哲學(xué)觀,高等教育的價值絕不在于建立符合“投入——產(chǎn)出”效益的“學(xué)歷工廠”,抑或是單純培養(yǎng)學(xué)生所謂的生存技能。比如德國大學(xué)就倡導(dǎo)“遠(yuǎn)離社會實際經(jīng)濟(jì)利益”的原則,為人類造就眾多的偉大思想家、科學(xué)家,約翰·博耶2015年在《反思與超越》一書中提出,芝加哥大學(xué)給學(xué)生最寶貴的禮物——一種充滿創(chuàng)造力和好奇心的思想,一個通過自信和對世界信心而更加強(qiáng)大的人,一種對學(xué)習(xí)充滿熱愛的生活。由此在競爭激烈、人心浮躁的現(xiàn)實經(jīng)濟(jì)社會下,保留一方教育凈土,培養(yǎng)學(xué)生自我認(rèn)識、自我控制、自我提升的內(nèi)在驅(qū)動和方法邏輯,以發(fā)展學(xué)生穩(wěn)定的心靈秩序,進(jìn)而實現(xiàn)內(nèi)在發(fā)力和人生向上[32]。
(二)重塑普及化的質(zhì)量文化,維護(hù)高等教育信任環(huán)境
質(zhì)量,是高等教育發(fā)展的永恒主題。但是,高等教育質(zhì)量觀的內(nèi)涵和標(biāo)準(zhǔn)卻是因時而變的。用精英化時代“橋接高階”的高等教育質(zhì)量觀對照普及化時代的教育現(xiàn)實,恰恰體現(xiàn)了人們質(zhì)量觀的這種“時間差”所造成的沖突。尤其是對于社會大眾而言,對高等教育質(zhì)量理解的層次不深,常常只是通過即時的短期市場反饋“隨機(jī)”做出論斷,進(jìn)而滋生不信任的態(tài)度與行為。且受到新媒體多渠道、易傳播的負(fù)向影響,還會出現(xiàn)不信任的盲從效應(yīng)。對此,高等教育應(yīng)當(dāng)積極推進(jìn)高等教育評價改革,引領(lǐng)和重塑普及化時代的“受尊崇”高等教育質(zhì)量文化,以維護(hù)高等教育信任環(huán)境。
首先,所謂普及化時代,其實質(zhì)意義并非“50%”這一數(shù)字本身,而是意味著規(guī)模擴(kuò)張所引發(fā)的高等教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)變化[33]。1976年馬丁·特羅在“質(zhì)”的規(guī)定性中所提出的高等教育功能、課程、學(xué)校類型和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)等的多元分化,恰恰就是結(jié)構(gòu)要素發(fā)生轉(zhuǎn)型的客觀反映。對此,應(yīng)以“多元分化”為基本遵循,引領(lǐng)社會形塑“多樣化”的高等教育質(zhì)量觀和理性看待高等教育的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型。其次,“多元分化”的高等教育質(zhì)量觀需要以多樣化的評價給予規(guī)范。對于大眾而言,高等教育微觀結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型屬于高?！皟?nèi)部”建設(shè)的范疇,與民眾距離較遠(yuǎn)。但是對于“大學(xué)排名”“雙一流”等各類排名和政府重點(diǎn)建設(shè)項目是敏感的。所以應(yīng)該充分發(fā)揮政策調(diào)控作用,堅持“分類管理、分類指導(dǎo)、分類發(fā)展”的基本原則,持續(xù)完善支持大學(xué)分類發(fā)展的評價模式改革,科學(xué)規(guī)范評價秩序。再次,普及化還進(jìn)一步拉近了高等教育市場距離,這就要求進(jìn)一步需凝聚多方利益相關(guān)主體,擴(kuò)大大眾參與高等教育事務(wù)的機(jī)會和形式,提升民眾的質(zhì)量主體及其參與意識,形塑多元參與、協(xié)商共治的質(zhì)量意識和文化,將高等教育質(zhì)量建設(shè)從公共議題切實轉(zhuǎn)化為公共實踐,以夯實社會大眾對高等教育的信任與支持。
(三)打造高等教育機(jī)構(gòu)品牌,煥發(fā)高等教育信任期望
按照推拉理論的分析邏輯,高等教育的反向差序信任問題背后,不僅有政府政策激勵、規(guī)避高考制度等推力因素的影響,還體現(xiàn)了對西方高等教育制度期望的強(qiáng)勢拉力。因為對比美國自由選修制、英國學(xué)院制、德國雙元制等國際高聲望高等教育制度設(shè)計,我國高等教育制度建設(shè)仍處于從被動走向主動、從建立走向健全、從經(jīng)驗走向科學(xué)、從制度走向文化的發(fā)展階段[34]。而在馬金森看來,高聲望學(xué)校所頒發(fā)的文憑能夠幫助人們獲取更多的社會利益[35]。因此,對于社會大眾而言,打造高等教育機(jī)構(gòu)品牌和提高高等教育制度聲望是煥發(fā)高等教育制度自信和信任預(yù)期的重要途徑。
具體而言,一是要堅守高等教育人才培養(yǎng)的主陣地,以提升人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心遵循,不斷優(yōu)化基于“類型導(dǎo)向”的培養(yǎng)模式,深化專業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化、課程體系建設(shè)與教學(xué)內(nèi)容改革,嚴(yán)格畢業(yè)生出口質(zhì)量關(guān),重拾大眾對我國高等教育機(jī)構(gòu)的信任預(yù)期。二是要立足中國高等教育實際,打造具有中國本土特色的高等教育制度品牌:比如充分引入市場化機(jī)制,激發(fā)中國高校辦學(xué)活力。自改革開放以來,我國高等教育充分發(fā)揮了“集中力量辦大事”的“計劃性”制度優(yōu)勢,在重點(diǎn)高校建設(shè)工程、高校規(guī)模擴(kuò)張等方面取得了舉世矚目的成就。但是隨著普及化進(jìn)程的縱深,因計劃性帶來的院校同質(zhì)化、依賴性強(qiáng)、市場滯后等問題愈發(fā)突出,亟須引入市場活力,結(jié)合院校類型和地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展特點(diǎn)深化院校制度創(chuàng)新和品牌建設(shè)。三是要積極推進(jìn)參與高等教育全球事務(wù),通過深化與國際組織的互動合作、搭建國際教育交流合作平臺、實施全球治理人才教育培養(yǎng)計劃等,持續(xù)提升我國高等教育制度的國際聲望,提升民眾的高等教育制度自信。
(四)完善高等院校師德紅線,降低高等教育信任風(fēng)險
寄予信任,相當(dāng)于是對未來行動不確定性和不可控性所下的賭注,往往伴隨著風(fēng)險[36]。而制度則以其強(qiáng)有力的規(guī)范性和秩序性特征,成為應(yīng)對信任風(fēng)險的重要保障。上述關(guān)于高校師德失范以及師生關(guān)系異化的討論,其根本上反映了我國高校內(nèi)部制度供給的底線保障不足:高校規(guī)模持續(xù)擴(kuò)張、智能技術(shù)的應(yīng)用以及知識生產(chǎn)方式和傳播方式的轉(zhuǎn)變等,都深刻地變革了高校師生行為方式。但是高校管理制度的路徑依賴性,使得高校內(nèi)部治理出現(xiàn)大量“灰色地帶”。因此,需要進(jìn)一步優(yōu)化高校制度供給,強(qiáng)化立德樹人的底線意識,以有效降低信任風(fēng)險。
對于家庭或?qū)W生而言,其對高校代理人寄予信任的行為,屬于懸置了什托姆普卡所提出的“第一級信任”的風(fēng)險[37],即學(xué)校管理制度、教師言行規(guī)范等不以大眾個體意志為轉(zhuǎn)移,而是依賴于所選學(xué)校的決定。因此,高校在制度紅線建設(shè)中擔(dān)負(fù)主要責(zé)任。2018-2020年,我國教育部先后頒布了《新時代高校教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則》《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》《研究生導(dǎo)師指導(dǎo)行為準(zhǔn)則》等制度文件,對高校教師職業(yè)行為、師德師風(fēng)建設(shè)錨定了基本遵循,各高校應(yīng)嚴(yán)格對標(biāo)文件內(nèi)容,扎實開展院校層面的制度紅線建設(shè),探索在高校內(nèi)部建立師德“黑名單”制度。對于師德失范行為做到“零容忍、重監(jiān)管”,筑牢師德師風(fēng)基本底線。對于師生關(guān)系異化問題,則應(yīng)倡導(dǎo)“情理”兼顧的師生關(guān)系:既要適應(yīng)中國倫理社會的傳統(tǒng)框架,恪守師生關(guān)系的情感基礎(chǔ),形成尊師愛生、教學(xué)相長的人文情懷;還要理性看待市場經(jīng)濟(jì)驅(qū)動下的師生合作模式,制定規(guī)范合理的制度契約,以提升育人能力、科研活力和科研產(chǎn)出效率。此外,對于高校教師個體而言,以習(xí)近平總書記關(guān)于師德建設(shè)的“三個牢固樹立”“四個標(biāo)準(zhǔn)”“四個引路人”“四個相統(tǒng)一”等為思想坐標(biāo),時刻強(qiáng)調(diào)反求諸己,躬察己過,樹立有擔(dān)當(dāng)、有道德、有學(xué)識和有仁愛的新時代好教師形象。
五、結(jié)語
作為一種屬性較“軟”的指標(biāo)因素,高等教育社會信任研究在學(xué)術(shù)界長期處于相對邊緣位置。究其原因,我國高等教育過去幾十年的發(fā)展成就主要得益于政府的持續(xù)投入和重點(diǎn)項目建設(shè),受市場和大眾的影響相對有限。但是,普及化高等教育意味著更大的高等教育規(guī)模和更加貼近市場需求的高等教育結(jié)構(gòu),市場和大眾的聲音對高等教育變革的交互作用將更為凸顯。因此,在高等教育走向高質(zhì)量發(fā)展的進(jìn)程中,如何實現(xiàn)“有尊重”“有信仰”的高等教育社會信任文化,是決定高等教育“高質(zhì)量”內(nèi)涵關(guān)涉的重要命題,對于實現(xiàn)高等學(xué)校與社會共創(chuàng)社會信任也極具教育意義,是一項有待深挖和耕耘的研究課題。
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