王征軍 劉艷

（拉薩中學，西藏 拉薩 850000）

青年教師是學校師資隊伍的重要力量，為了發(fā)展青年師資隊伍，促進青年教師盡快成長，培養(yǎng)優(yōu)秀教師，很多地市、學校都開展了多種青年教師的培訓活動，但是大部分很多培訓活動只注重模式的形式化和量化，忽略了對培訓有效性的檢測研究，所以本研究主要關注對西部貧困地區(qū)中小學青年教師培養(yǎng)方式的檢測，掌握西部貧困地區(qū)中小學青年教師培訓中存在的問題，探究提高西部貧困地區(qū)中小學青年教師的培訓方式。

1 研究與結果

1.1 基本情況

本課題組向陜西、西藏、云南、新疆、重慶、四川、甘肅等11個西部省市教師發(fā)放《西部貧困地區(qū)中小學青年教師培訓模式有效性研究》問卷調查，本次調研對象為西部貧困地區(qū)參加工作1～10 年的中小學青年教師。網上共填寫問卷1413 份，對問卷進行有效篩選，處理方式如下：（1）篩除答案完全相同問卷。（2）篩除漏選問卷。最終得到有效問卷1412 份。本課題定義的“貧困”地區(qū)，是參考本地區(qū)的社會平均工資。以新疆為例，2021 年社會平工均資為88782 元，平均月工資為7398.5元。以四川為例，2021年年平均工資為89642元，月平均工資為7470.2元，以此類推。課題調查數據顯示，86.97%受訪者的工作收入低于6000 元。本課題研究地域為“西部貧困地區(qū)”，因此從工資收入角度可以推斷本次問卷調查的有效性。

1.2 青年教師對培訓的有效性期望

1.2.1 培訓期待。分析圖1“你認為青年教師一年應該有幾次培訓？”我們發(fā)現(xiàn)45.18%的受訪者認為一年兩次的培訓合適，33.51%的受訪者甚至認為應該有三次及以上的培訓。這些數據反映青年教師對各類培訓持積極態(tài)度，渴望接受培訓。

分析圖2“你最希望誰來培訓你？”我們發(fā)現(xiàn)62.11%的受訪者希望優(yōu)秀中小學一線教師來開展培訓，19.12%受訪者希望有較高學術水平的大學教師來開展培訓。

1.2.2 培訓動機。培訓動機是影響培訓效果的重要因素。通過對圖3“在參加培訓中，你更看重是？”分析，青年教師參加此次培訓獲活動的目標很明確。大部分青年教師參加培訓活動是為了更新教學理念和提升教學技能（詳見圖4）。

1.3 青年教師對培訓過程、效果的評價

本課題組主要采用柯氏四級評價模式對青年教師的培訓過程和培訓結果進行評價，柯氏評價模式將培訓的有效性分為反應層、學習層、行為層、結果層四個層次。

1.3.1 反應層。反應層指參訓者對培訓滿意度的評價，本研究主要調查青年教師對教育專業(yè)能力提高情況，對培訓內容是否滿意，對培訓主講教師是否滿意。分析“在參加講座或授課的培訓活動時，你認為主講專家和你的關系（課堂氛圍）是怎樣的？”數據可知，56.59%受訪者表示互動一般，29.67%表示互動充分，13.74%表示基本沒有互動。分析圖4“你認為通過培訓活動，你的教育專業(yè)能力提高情況符合以下哪一項？”數據可知，42.07%受訪者表示提高效果明顯，42.14%受訪者表示效果一般，5.03%受訪者表示沒有什么提高。

1.3.2 學習層。學習層指學習獲得程度的評價，本研究主要調查青年教師在教學理論知識上是否提升的評價。教師的論文發(fā)表數量是教學理論能力的一個重要指標，通過分析“近三年來，你參加過幾次縣級以上培訓？”“你最近三年在省級以上期刊發(fā)表過幾篇論文？”我們可以參考教師將培訓轉化為教學理論知識的能力。近三年，有85.42%的青年教師參加過1次及以上的縣級培訓，但65.86%的受訪者表示，近三年未在省級以上刊物發(fā)表論文。這一數據從側面反映青年教師教育教學理論知識比較欠缺，學習的轉化能力有待提升。

1.3.3 行為層。行為層指知識運用程度，本研究主要調查青年教師培訓后運用相關理論知識到教學實踐中的評價。本課題組主要采用訪談法來進行行為層的檢測。內容主要涵蓋您認為參加培訓后，是否對教師角色認知、地位和作用、工作責任有更深刻的認識？您認為參加培訓后，你的整體素質和精神面貌是否有了良好改觀等內容。分析數據發(fā)現(xiàn)，崗前培訓讓青年教師對教師角色、地位、作用等方面有了全新的認識。

1.3.4 結果層。結果層指培訓的經濟效益，本研究主要調查青年教師培訓后是否提高自己的教學質量。結果層的數據來源主要是青年教師匯報課、訪談和青年教師成長檔案。以拉薩中學語文趙老師為例，該教師2017 年7 月參加工作，拉薩中學教科室為其建立了青年教師成長檔案，并給該教師選配了一名高級教師作為“結對子”指導教師。在這兩年多時間里，趙老師參加了崗前培訓，青年教師成長團隊，并且在暑假期間參加了西藏自治區(qū)班主任培訓。通過學校一系列的校本培訓和網絡研修，該教師得到了迅速成長。一是撰寫青年教師成長心得體會發(fā)表在校級刊物《拉中教研通訊》；二是參加拉薩中學青年教師匯報課獲得了較好的成績；三是其所帶班級的語文成績取得了第二的好成績?？v觀該教師兩年多的成長歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)拉薩中學為其發(fā)展所開展的校本培訓和網絡研修是有效的，幫助其快速成長為優(yōu)秀的青年教師。

2 西部貧困地區(qū)青年教師培訓存在的問題

2.1 教師主體性比較弱

無論一般性的培訓模式還是特色性的培訓模式，都需要青年教師的積極參與。雖然學校積極組織、開展各類培訓活動，大多時候，青年教師都有參與培訓的積極性和主動性。數據顯示，89.09%的學校都會針對新進教師安排相關培訓，且很多中小學的培訓中，青年教師自我培養(yǎng)目標還是比較明確的，主要還是想通過培訓提升自己的教育教學能力，自我期望比較高，但也有一部分青年教師參與各式培訓往是迫于外部政策或來自學校管理者的強制性要求，而非出于自我提升的需要，產生了極大的應付心理。

就目前而言，現(xiàn)在的中小學是在規(guī)定時間內將學生的考試成績、升學成績當作教師教學能力的最重要評價標準。這樣的評價標準直接影響青年教師的個體認知、教育觀念以及教育目標。青年教師勢必會把如何讓學生提高成績，如何進一步提高升學率作為自己教學的首要目標，輕視了學生的參與性和主觀性，忽視了學生的心理和全面發(fā)展。這樣充斥著競爭、壓力的知識化教育，教學之外的培訓必然會被青年教師們所忽視。各式各樣的培訓雖然與教師個人的評優(yōu)評先、績效考核、職稱評定等掛鉤，但實際上在學校整體上還是看學生成績。在這些現(xiàn)實性因素的影響下，青年教師更不會對各類培訓予以高度重視,更多的時候是應付了事。就整體而言，雖然培訓模式豐富多樣，但有些培訓模式流于形式。

2.2 專業(yè)性較弱

問卷數據顯示，62.11%的受訪者希望優(yōu)秀一線教師作為培訓的主講教師，受訪者表示亟待提高自己的教育教學能力。目前，西部貧困地區(qū)特別是貧困山區(qū)教師教育教學整體水平有限，師資隊伍水平不高，學校缺乏優(yōu)秀引領者，難以設計和實施高質量的培養(yǎng)模式。雖然很多西部貧困學校的管理層想把對青年教師的培養(yǎng)搞起來，實實在在地提高青年教師的素質，為青年教師專業(yè)發(fā)展提供良好的平臺和渠道，但是很多學校的管理層都不是學校的一線教師，不能夠將學校自身優(yōu)勢結合青年教師的發(fā)展需要，制定出一系列行之有效的培訓模式。

2.3 匹配度不強

分析“你校新教師最主要的入職培訓方式為？”，69.26%教師表示學校主要采用跟崗實習的方式，19.41%教師表示學校主要采用專家專題講座的方式。但72.38%的青年教師更傾向于采取一線教師授課或專家專題講座的培訓方式，32.3%的青年教師表示培訓內容與自己的需求不匹配。

目前，就培訓的結果反饋顯示，西部貧困地區(qū)青年教師的培訓所開展的專家講座，能夠解決青年教師實際的工作需要，但不能全面解決教師們的教育教學問題。針對青年教師成長的各類培訓模式往往成了“吃大鍋飯”，不同層次的青年教師、不同學科的青年教師、卻參與同樣的培養(yǎng)。例如，在有些省市的培訓中，你會發(fā)現(xiàn)既有小學、初中、高中老師參與，年齡上也存在巨大的懸殊，有剛參加工作的青年教師，也有快退休的老年教師。在這樣的培訓下，培訓模式就沒有任何的價值意義，跟青年教師的成長完全不匹配。

2.4 目標的功利性

隨著功利主義價值取向的浸潤與滲透，各類培養(yǎng)逐漸變成了獲取培訓學分，參加年度評優(yōu)評先的一種方式和途徑。問卷數據顯示：89.75%的青年教師周課時量在11課時以上，甚至有8.99%的教師課時量在20課時以上，但近三年對應學校要求的培訓課時量相對較大，64.94%教師每年的培訓課時在60 節(jié)以上，甚至有15.01%的教師表示每年的培訓課時在100節(jié)以上。在教學課時量較大的情況下，培訓課時量也過大，這樣會無形中加大教師們的壓力。同時，這些培訓也成為了培訓組織者、主講人獲取名聲和業(yè)績的一種方式。這樣的功利性，使得培訓喪失了其根本意義和價值，但是在現(xiàn)今的社會中，青年教師們正樂此不疲地追求著這樣的功利性，根本就沒有更好地想著自己的成長與發(fā)展。

2.5 培訓延續(xù)性不夠

分析“你校對新教師的入職培訓一般持續(xù)多久？”發(fā)現(xiàn)34.21%的學校培訓時間只有一周左右，21.67%的學校培訓時間為一個月左右。有研究發(fā)現(xiàn)新進教師成長周期為三年，而問卷數據顯示絕大多數學校對新進教師的培訓時長不夠，持續(xù)性、連續(xù)性不強。

3 青年教師培訓方式的相關建議

3.1 因地制宜

西部貧困地區(qū)覆蓋的省市地區(qū)很多，經濟發(fā)展也參差不齊，學校的教育教學水平也不一樣，青年教師的專業(yè)水平也不一樣。針對這樣的實際情況，青年教師的培訓模式也應該是不同的，應該更具有地域性和特色性。一是西部特困地區(qū)，經濟發(fā)展相對落后，教育資源有限，在這樣的大環(huán)境下，學?？梢圆扇医逃咭I的方式，參考同地區(qū)其他學校的培訓模式，這樣可以避免走彎路，走錯路。避免好高騖遠不務實際的培訓方式，也可以真正給青年教師以長足的發(fā)展。二是西部中等貧困地區(qū)，經濟水平一般，教育資源一般，學?？梢圆扇∪蝿镇寗邮降呐嘤柲Ｊ?，著重于校本發(fā)展，以學校為依托來對青年教師進行培訓，最后做好相關培訓的評價和總結。三是西部一般貧困地區(qū)，經濟水平相對較好，教育資源較好，青年教師的專業(yè)水平較高。對于這些地區(qū)的學校而言，要立足于自主發(fā)展，建設自己的培訓團隊，進行培訓模式的自主探索，為青年教師提供一些行之有效的培訓，形成自己獨具特色的培訓模式，并且可以大面積進行推廣。

3.2 做好青年教師職業(yè)規(guī)劃

職業(yè)規(guī)劃能夠指導一個人的長遠發(fā)展，對一個人的職業(yè)設計能夠很好促進其發(fā)展。對于青年教師而言，職業(yè)已經確定為教師，那就要做好教師的職業(yè)定位、職業(yè)目標、職業(yè)的通道設計。對于新入職的青年教師，學?？梢蕴峁┗籼m德職業(yè)興趣測評[2]和MBTI性格類型分析[3]，幫助青年教師更好地認知自我，更好地做好職業(yè)規(guī)劃。例如霍蘭德職業(yè)興趣測評顯示該教師是藝術型，那就可以考慮讓該教師負責學校的社團工作；研究型，就可以考慮讓該教師申報、負責課題研究；事業(yè)型，就可以考慮讓該教師到各科室作干事。

職業(yè)規(guī)劃對于個人和學校而言尤其重要，如果青年教師沒有做好相關的職業(yè)規(guī)劃，只會讓青年教師不斷地出現(xiàn)職業(yè)厭惡、職業(yè)倦怠心理，不利于青年教師的職業(yè)發(fā)展。同樣，不同的職能分工需要相應的人員，如果一個研究型教師去做了事業(yè)型的工作，會導致該教師無法處理相關的人際交往，給工作帶來很多不必要的麻煩，使青年教師職業(yè)受挫，學校浪費相應的資源。

3.3 樹立以教師為本的培訓理念

青年教師是培訓的主體，各式各樣的培養(yǎng)模式是為了凸顯青年教師在培訓中的主體地位，但西部貧困地區(qū)中小學的培訓模式往往由中小學校長或其他管理人員來組織，沒有真正樹立以青年教師為本的培訓理念。很多學校只會一味沿用上一年的培訓內容，沒有針對青年教師亟需解決的問題，因地制宜地制定符合本校、本地區(qū)教育實際的培訓內容，導致青年教師對于各類培訓疲于應付，沒有真正達到培訓的初衷。

以青年教師為本的培訓理念就是要把青年教師放在培訓的主體地位，真正以青年教師的需要作為培訓內容，真正做到以質取勝，而非只是培訓量的累加，培訓課時的累加。同時在各類培訓中要重視發(fā)揮青年教師的主動性、創(chuàng)造性，使得被培訓人真正有所收獲。發(fā)揮青年教師的主動性就是要激發(fā)青年教師的內在動力，主動地確定每次培訓發(fā)展目標；主動地選擇適合自己成長的培訓內容；培訓過程中主動地參與培訓；主動地完成各項任務，而不是應付了事；自覺把培訓活動作為自我發(fā)展的有效途徑。發(fā)揮青年教師創(chuàng)造性就是讓青年教師在培訓過程中生成新理念、新思路。例如，進行“中華傳統(tǒng)經典誦讀”方面的系列培訓，借鑒其他學校的作法，能探究出自己任教班級開展“誦讀”活動的具體做法，切實傳承和發(fā)揚中華傳統(tǒng)文化，這樣的培訓就是以教師為主體的培訓，這樣的培訓也是有效的培訓。讓青年教師回歸到課堂，能創(chuàng)造性地解決教育教學問題,形成自己的教育思想。