吳東生 向紫琪

吳東生，武漢市武昌區(qū)教育局教研培訓(xùn)中心教研員;向紫琪，湖北省宜昌市第一中學(xué)教師。

文學(xué)閱讀情境化教學(xué)，簡(jiǎn)言之就是教師以情境創(chuàng)設(shè)來(lái)加強(qiáng)學(xué)生的審美體驗(yàn)，幫助學(xué)生深入進(jìn)行文學(xué)式閱讀，促進(jìn)其個(gè)性化意義建構(gòu)的過(guò)程。在文學(xué)閱讀情境化教學(xué)之下，學(xué)生能夠更好地走進(jìn)文本、深入文本，在與文本的“相遇”與“對(duì)話(huà)”中建構(gòu)個(gè)性化的審美體驗(yàn)，生成獨(dú)特的意義與價(jià)值。簡(jiǎn)言之，文學(xué)閱讀情境化教學(xué)是教育學(xué)場(chǎng)域下知識(shí)觀(guān)的進(jìn)一步下沉，具有著鮮明的語(yǔ)文學(xué)科指向。葉麗新教授將我國(guó)語(yǔ)文課程領(lǐng)域所說(shuō)的“情境”從來(lái)源角度概括為三類(lèi)：一是語(yǔ)文學(xué)習(xí)對(duì)象、內(nèi)容本身所構(gòu)筑的“情境”，包括文學(xué)意境、情境等;二是學(xué)習(xí)主體置身其中的客觀(guān)、自然的現(xiàn)實(shí)“情境”，包括特定的自然環(huán)境、交際場(chǎng)景等;三是教學(xué)主體有意識(shí)地為學(xué)習(xí)主體構(gòu)筑的背景、環(huán)境、場(chǎng)景等，有著強(qiáng)烈的加工色彩。顯然，“文學(xué)閱讀情境化教學(xué)”中的“情境”主要指的是第三類(lèi)情境。進(jìn)行文學(xué)閱讀情境化教學(xué)的核心目標(biāo)就在于：將寄存在特定社會(huì)生活場(chǎng)景、文化背景、結(jié)構(gòu)體系中的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)融入學(xué)生獨(dú)特的審美體驗(yàn)中，從而啟發(fā)學(xué)生建構(gòu)新的意義和價(jià)值，進(jìn)而幫助其逐漸提高審美品位。由此，文學(xué)閱讀的相關(guān)知識(shí)、技能、態(tài)度由靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)，由“存在”走向“生成”?？梢哉f(shuō)，“情境”是達(dá)成這一目標(biāo)的重要憑借。

一、文學(xué)閱讀情境化教學(xué)的缺失

“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”作為必修課程中的主要任務(wù)群，在文學(xué)閱讀方面有著明確的目標(biāo)和內(nèi)容，課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀寫(xiě)作經(jīng)歷，發(fā)揮想象，加深對(duì)作品的理解，力求有自己的發(fā)現(xiàn)”“從語(yǔ)言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個(gè)角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造”。而在教學(xué)提示上，課標(biāo)更是明確指出“運(yùn)用專(zhuān)題閱讀、比較閱讀等方式，創(chuàng)設(shè)閱讀情境，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生閱讀、鑒賞、探究與寫(xiě)作”“文學(xué)作品的閱讀與寫(xiě)作，應(yīng)以學(xué)生自主閱讀、討論、寫(xiě)作、交流為主”?？梢哉f(shuō)，豐富獨(dú)特審美體驗(yàn)和自主建構(gòu)個(gè)性化意義，這是2017年版高中課標(biāo)賦予“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”的基本功能，其中所提及的“情境”無(wú)疑成為今后文學(xué)閱讀教學(xué)的突破口。而從另一方面來(lái)看，課標(biāo)對(duì)于文學(xué)閱讀教學(xué)所提出的要求恰恰也反映了過(guò)去存在的某些不足，具體體現(xiàn)為：過(guò)于注重共性經(jīng)驗(yàn)，忽視個(gè)性體驗(yàn);過(guò)于注重情感位移，忽視體驗(yàn)建構(gòu);過(guò)于注重預(yù)設(shè)意義，忽視生成意義。具體如下：

（一）過(guò)于注重共性經(jīng)驗(yàn)，忽視個(gè)性體驗(yàn)

自班級(jí)授課制出現(xiàn)以來(lái)，一般經(jīng)驗(yàn)的傳授似乎成為教學(xué)的永恒主題。雖然盧梭、杜威等教育家也倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的回歸，但在我國(guó)當(dāng)前的課堂教學(xué)中，程度還相當(dāng)有限。在文學(xué)閱讀教學(xué)中，語(yǔ)文老師往往唯教科書(shū)至上，忽視文學(xué)閱讀情境的重要性，企圖將教科書(shū)中顯示的公共的經(jīng)驗(yàn)直接“塞”給學(xué)生。而學(xué)生由于缺乏對(duì)文學(xué)閱讀情境的直接感知，在課上或揣摩老師心中所想，或盲目跟風(fēng)他人所言，或機(jī)械查找標(biāo)準(zhǔn)答案，對(duì)于自己的真實(shí)感受和想法卻閉口不談。對(duì)于一些本身就存在著較大理解空間的文本來(lái)說(shuō)，更加要求了解情境創(chuàng)造對(duì)個(gè)體的貼合度和適切性，如此才能盡可能地使不同的學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)得到充分表達(dá)和交流，最終形成多角度、多側(cè)面理解的互相補(bǔ)充，經(jīng)由閱讀獲得的意義也就更加深厚?？梢哉f(shuō)，正是學(xué)生在文學(xué)閱讀過(guò)程中對(duì)文本情境產(chǎn)生的獨(dú)特的、個(gè)性化的體驗(yàn)，才是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力、提升審美品位的重要途徑。

（二）過(guò)于注重情感位移，忽視體驗(yàn)建構(gòu)

學(xué)生進(jìn)行文學(xué)閱讀的過(guò)程，并不是文本作者情感的簡(jiǎn)單位移，而是學(xué)生自己進(jìn)入文本情境、體驗(yàn)情感，積極參與構(gòu)建文本意義的過(guò)程。在文學(xué)閱讀情境的缺失下，文學(xué)閱讀教學(xué)過(guò)于注重情感的位移傳遞，就不可避免地導(dǎo)致對(duì)學(xué)生個(gè)體體驗(yàn)的忽視。教師被假定為文學(xué)閱讀中絕對(duì)的審美體驗(yàn)者，甚至在一定程度上等同于“權(quán)威體驗(yàn)者”。學(xué)生則總是處于次要地位。這種“話(huà)語(yǔ)霸權(quán)”剝奪了學(xué)生進(jìn)入文本世界、進(jìn)行審美體驗(yàn)的自主權(quán)，學(xué)生被動(dòng)地傾聽(tīng)和接受。文學(xué)閱讀過(guò)程中沒(méi)有情境的輔助，學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)難以與作者經(jīng)驗(yàn)相遇和融合，學(xué)生個(gè)性化的文學(xué)閱讀遭遇碰壁，則會(huì)轉(zhuǎn)而對(duì)教師解讀的進(jìn)一步依賴(lài)，以及對(duì)作者情感直接位移的麻木接受。只有在情境之中學(xué)生積極體驗(yàn)與建構(gòu)的文學(xué)閱讀，才能真正實(shí)現(xiàn)文學(xué)閱讀對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)與發(fā)展的重要意義。

（三）過(guò)于注重預(yù)設(shè)意義，忽視生成意義

預(yù)設(shè)意義即預(yù)先設(shè)定的意義。將預(yù)設(shè)意義轉(zhuǎn)換成現(xiàn)實(shí)意義，是文學(xué)閱讀的追求，也是學(xué)生個(gè)體獲得獨(dú)特審美體驗(yàn)的要求。然而，在實(shí)際的文學(xué)閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師往往僅關(guān)注預(yù)先設(shè)計(jì)的情感目標(biāo)，按部就班地設(shè)計(jì)教學(xué)進(jìn)程，對(duì)于教學(xué)活動(dòng)中可能生成的情境視而不見(jiàn)。殊不知在文學(xué)閱讀教學(xué)的過(guò)程中動(dòng)態(tài)生成的情境才是文學(xué)閱讀意義生成的重要條件。只有在動(dòng)態(tài)生成的情境中，學(xué)生才有可能成為認(rèn)知和感受的主體，才有可能真正走進(jìn)文本豐富的精神世界，真正建構(gòu)起文本對(duì)于自己的意義。也只有讓學(xué)生在一定的文學(xué)閱讀情境中經(jīng)歷生成個(gè)性化意義的過(guò)程，才有可能幫助其擺脫文學(xué)閱讀中“無(wú)思維”的狀態(tài)，在理解的持續(xù)深化中推進(jìn)存在“自我感”的文學(xué)式閱讀，實(shí)現(xiàn)文學(xué)閱讀意義的疊加與增值。

二、文學(xué)閱讀情境化教學(xué)的實(shí)踐策略

“文學(xué)閱讀情境化”中的“化”表明了情境從創(chuàng)生、體驗(yàn)到深化、遷移的動(dòng)態(tài)過(guò)程，圍繞此過(guò)程或許可以探討文學(xué)閱讀情境化教學(xué)的相關(guān)策略。在情境創(chuàng)生階段，提倡多向關(guān)聯(lián)，以喚醒學(xué)生固有經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生只有將自身相關(guān)經(jīng)驗(yàn)代入文學(xué)閱讀過(guò)程中，才有可能由“經(jīng)驗(yàn)”走向“體驗(yàn)”?？梢哉f(shuō)，對(duì)學(xué)生本體經(jīng)驗(yàn)的喚醒和調(diào)動(dòng)是學(xué)生在文學(xué)閱讀中獲得個(gè)性化體驗(yàn)的基礎(chǔ)。在情境體驗(yàn)階段，提倡問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，促進(jìn)共情。以基本問(wèn)題（核心問(wèn)題）驅(qū)動(dòng)學(xué)生更加深入地解讀文本，反復(fù)進(jìn)行閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究三類(lèi)基本的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生在圍繞基本問(wèn)題進(jìn)行解答的過(guò)程中得以在原先體驗(yàn)的基礎(chǔ)上更進(jìn)一步，由“體驗(yàn)”走向“生情”，而避免出現(xiàn)簡(jiǎn)單的“情感位移”。在情境深化階段，提倡反求諸已，提升素養(yǎng)，由“生情”走向“反思”，強(qiáng)調(diào)的是反思文化，進(jìn)一步生成對(duì)自己文化的感受?？煽醋鍪菍?duì)上文文學(xué)閱讀情境化教學(xué)的缺失中“忽視生成意義”的回應(yīng)。在情境的遷移階段，則提倡引入文學(xué)閱讀情境式測(cè)題，考查的是學(xué)生在新的學(xué)科認(rèn)知情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。具體如下：

（一）情境創(chuàng)生階段：多向關(guān)聯(lián)，喚醒經(jīng)驗(yàn)

對(duì)于一個(gè)文本，學(xué)生之所以出現(xiàn)理解、感受、體驗(yàn)上的困難，很大程度在于本身經(jīng)驗(yàn)的有限性，這種經(jīng)驗(yàn)具體可能是生活經(jīng)驗(yàn)，也可能是閱讀經(jīng)驗(yàn)，甚至是一定的閱讀方法、基本知識(shí)等的缺乏，都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生與文本世界的脫節(jié)。要完成文學(xué)閱讀教學(xué)的基本任務(wù)，關(guān)鍵是要克服學(xué)生固有經(jīng)驗(yàn)的有限性與文本意義的豐富性之間的矛盾。文學(xué)閱讀情境化的出發(fā)點(diǎn)就在于盡可能彌補(bǔ)這種落差，通過(guò)建立學(xué)生與文本之間的“鏈接”，喚醒學(xué)生與文本之間相似、相通的寶貴經(jīng)驗(yàn)，從而促進(jìn)個(gè)性化審美體驗(yàn)的達(dá)成。而此過(guò)程就是文學(xué)閱讀情境的創(chuàng)生階段。

明確創(chuàng)設(shè)情境的本質(zhì)要義有助于更好地認(rèn)識(shí)其在文學(xué)閱讀中的意義?！扒椤薄熬场币惑w，“情”是“境”的內(nèi)核，關(guān)涉的是創(chuàng)作者與閱讀者雙方面的情感。“境”是“情”的生發(fā)背景，也是“情”的生長(zhǎng)土壤。在文學(xué)閱讀中創(chuàng)設(shè)情境的本質(zhì)就在于設(shè)計(jì)與“情”適切的“境”，以便讓“情”更好地融于“境”中，從而生發(fā)出更多的情感與意義。這就具體包括兩類(lèi)情境：一是創(chuàng)作者本然之境，關(guān)涉到一定的生活情境、社會(huì)情境、文化情境等;二是建構(gòu)之境，主要是指2017年版高中語(yǔ)文課標(biāo)提及的個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。為此，在文學(xué)閱讀教學(xué)中，教師需多方面建立學(xué)生與文本的關(guān)聯(lián)，喚醒學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)，橫縱輻射、建構(gòu)文學(xué)閱讀情境。橫向上說(shuō)，可以構(gòu)建“文本—文本”關(guān)聯(lián)，即展開(kāi)群文閱讀，在不同文本與文本的對(duì)照中深挖和體會(huì)不同情感間的細(xì)微差異;縱向上說(shuō)，即構(gòu)建“文本—生活”關(guān)聯(lián)，貼合文本世界與學(xué)生生活世界，引導(dǎo)學(xué)生帶入個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)文本內(nèi)外跨越時(shí)空的溝通。請(qǐng)看課例：

詩(shī)一：渡漢江/（唐）宋之問(wèn)

嶺外音書(shū)絕，經(jīng)冬復(fù)歷春。

近鄉(xiāng)情更怯，不敢問(wèn)來(lái)人。

詩(shī)二：雜詩(shī)三首（其二）/（唐）王維

君自故鄉(xiāng)來(lái)，應(yīng)知故鄉(xiāng)事。

來(lái)日綺窗前，寒梅著花未？

該教師將此二首詩(shī)歌放在一起，以“問(wèn)”字關(guān)聯(lián)起兩個(gè)不同的文本，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生比較體會(huì)兩首詩(shī)中的“問(wèn)”。兩首詩(shī)歌均是表達(dá)思鄉(xiāng)之情，都蘊(yùn)含著主人公想問(wèn)卻不敢問(wèn)的糾結(jié)情感，而其中的“問(wèn)”均主要落腳在兩首詩(shī)歌的最后一句。宋之問(wèn)是“不敢問(wèn)來(lái)人”，而王維則是將思念凝練在一個(gè)“問(wèn)梅”的細(xì)節(jié)上。如何品味王維這個(gè)“問(wèn)梅”的細(xì)節(jié)，對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生的思考似乎陷入瓶頸。緊接著該老師向?qū)W生提問(wèn)“在學(xué)校里面對(duì)老師有什么事情是你們想問(wèn)卻不敢問(wèn)的呢？”學(xué)生幾乎不約而同地想到——考試分?jǐn)?shù)?！澳敲丛谡较蚶蠋焼?wèn)考試分?jǐn)?shù)之前你們會(huì)跟老師說(shuō)些什么呢？”這就激起了學(xué)生的討論興趣。有學(xué)生說(shuō)會(huì)先問(wèn)問(wèn)老師“今天心情如何”，有學(xué)生說(shuō)會(huì)問(wèn)問(wèn)老師“今天工作累不累”，還有學(xué)生選擇不自己去問(wèn)，而是請(qǐng)別的同學(xué)幫忙來(lái)問(wèn)。幾乎所有學(xué)生都表示在問(wèn)分?jǐn)?shù)這件事上是不能直接開(kāi)口的。老師由此進(jìn)一步追問(wèn)“為什么不能直接開(kāi)口問(wèn)？心里在害怕什么”學(xué)生沉思片刻，有人說(shuō)是害怕自己的分?jǐn)?shù)低，自己難堪，有人說(shuō)是擔(dān)心考得不好讓老師生氣……在學(xué)生的不斷討論下，對(duì)“問(wèn)梅”這個(gè)細(xì)節(jié)的鑒賞也逐漸走向深入。從表層上看，“問(wèn)梅”仿佛只是一般性的寒暄，是主人公很尋常的詢(xún)問(wèn)之辭。但從深層理解，“梅”早已超脫了一般自然物的物質(zhì)屬性，成為一種詩(shī)化了的“故鄉(xiāng)”的象征。學(xué)生甚至可以想象，在答者向問(wèn)者描述梅的同時(shí)，也就能順帶“牽”出有關(guān)故鄉(xiāng)的景、物、人、情。而這些，恰恰正是主人公心心念念、想問(wèn)而不敢問(wèn)的具體內(nèi)容。比起宋之問(wèn)《渡漢江》中簡(jiǎn)單的一句“不敢問(wèn)來(lái)人”，王維的“問(wèn)梅”顯然技高一籌。

該教師通過(guò)將“學(xué)生向老師問(wèn)成績(jī)”這一生活情境與文本情境建立關(guān)聯(lián)，喚醒了學(xué)生對(duì)于“想問(wèn)卻又不敢問(wèn)”這一復(fù)雜心態(tài)的生活經(jīng)驗(yàn)。細(xì)致分析后不難發(fā)現(xiàn)，這一課例體現(xiàn)的是社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境的交叉融合。該老師向?qū)W生詢(xún)問(wèn)起生活中“問(wèn)成績(jī)”時(shí)的復(fù)雜心情，喚醒的是學(xué)生在“問(wèn)成績(jī)”這一社會(huì)生活情境中的經(jīng)驗(yàn)。而“向老師問(wèn)成績(jī)”又關(guān)涉到“問(wèn)成績(jī)”這種語(yǔ)言交際活動(dòng)的對(duì)象、目的和表述方式，每個(gè)學(xué)生在面對(duì)這一社會(huì)生活情境時(shí)的感受和體驗(yàn)都是不同的，這種感受和體驗(yàn)恰恰就非常接近于文本中主人公“問(wèn)梅”時(shí)的心情，這就從社會(huì)生活情境逐漸過(guò)渡到學(xué)科認(rèn)知情境，學(xué)生以自身相同或相似的經(jīng)驗(yàn)代入到對(duì)文本的解讀之中，在品讀鑒賞“問(wèn)梅”這個(gè)細(xì)節(jié)的過(guò)程中發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科認(rèn)知能力，使得學(xué)生對(duì)于文本的解讀逐漸深入。我們積極提倡文學(xué)閱讀教學(xué)要“回歸生活”，其實(shí)就是要建立起文本與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)之間的有效關(guān)聯(lián)，創(chuàng)生文學(xué)閱讀情境，使學(xué)生能夠“在生活中學(xué)習(xí)”和“在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”。

（二）情境體驗(yàn)階段：?jiǎn)栴}驅(qū)動(dòng)，促進(jìn)共情

對(duì)情境的體驗(yàn)離不開(kāi)基本問(wèn)題的設(shè)置?；締?wèn)題，又被稱(chēng)為“中心問(wèn)題”“主要問(wèn)題”“核心問(wèn)題”等。它是學(xué)生理解意義的關(guān)鍵，也是情境設(shè)置的“錨點(diǎn)”。問(wèn)題對(duì)學(xué)生而言是否可感、具有吸引力，對(duì)于文本而言是否關(guān)鍵，直接影響著情境是否“真實(shí)”和“富有意義”?？梢哉f(shuō)，問(wèn)題在文學(xué)閱讀情境化的過(guò)程中發(fā)揮著重要的“驅(qū)動(dòng)作用”。一方面，好的基本問(wèn)題驅(qū)動(dòng)著學(xué)生對(duì)文本的解讀不斷走向深入;另一方面，也促使著學(xué)生在探究過(guò)程中反復(fù)進(jìn)行著閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生在文學(xué)閱讀中探究問(wèn)題的過(guò)程，就是學(xué)生在與文本展開(kāi)對(duì)話(huà)和交往、由“關(guān)于文本”走向“進(jìn)入文本”的過(guò)程。請(qǐng)看課例：

有教師在執(zhí)教《雷雨》時(shí)提出一個(gè)核心問(wèn)題——周樸園是否愛(ài)魯侍萍？對(duì)于青春年少的高中生而言，這一問(wèn)題的提出極大激發(fā)了他們的探究興趣。為引導(dǎo)學(xué)生深入文本，進(jìn)行文本細(xì)讀，該教師從文本中分別節(jié)選出魯侍萍和周樸園二人涉及“人心”的臺(tái)詞，并將其并列展示，從而進(jìn)一步聚焦了探究活動(dòng)。如下：

【第二幕】周 你靜一靜。把腦子放清醒點(diǎn)。你不要以為我的心是死了，你以為一個(gè)人做了一件于心不忍的事就會(huì)忘了嗎？你看這些家具都是你以前頂喜歡的東西，多少年我總是留著，為著紀(jì)念你。

【第三幕】魯 （落眼淚）……人的心都靠不住，我并不是說(shuō)人壞，我就恨人性太軟弱，太容易變了。

并列出相關(guān)表格，方便學(xué)生梳理，如下：

針對(duì)教師提出的問(wèn)題，師生討論情況如下：

師：同學(xué)們先來(lái)說(shuō)說(shuō)三十年前，周樸園愛(ài)魯侍萍嗎？

生1：愛(ài)，周樸園知道侍萍喜歡的家具，知道侍萍生萍兒后生了病需要關(guān)窗，這些細(xì)節(jié)都能體現(xiàn)周樸園過(guò)去愛(ài)侍萍。

師：三十年前，侍萍也認(rèn)為周樸園愛(ài)自己?jiǎn)幔?/p>

生2：是，要不然后來(lái)侍萍就不會(huì)說(shuō)周樸園“變心”了。

師：這也就是說(shuō)，三十年前，周樸園認(rèn)為自己愛(ài)侍萍，侍萍也認(rèn)為周樸園是愛(ài)自己的，對(duì)嗎？

生：是的。

師：那三十年后，周樸園認(rèn)為自己還愛(ài)侍萍嗎？

生3：愛(ài)，他還為侍萍保留著她喜歡的家具，保留著關(guān)窗的習(xí)慣，也明確說(shuō)是“為著紀(jì)念你”。

師：那三十年后侍萍認(rèn)為周樸園還愛(ài)自己?jiǎn)幔?/p>

生4：不這么認(rèn)為了。侍萍說(shuō)“人的心都靠不住”“人性太軟弱，太容易變了”，侍萍認(rèn)為周樸園變心了。

師：侍萍認(rèn)為周樸園變心的原因是什么？

生：人性的軟弱。

師：有沒(méi)有人注意到對(duì)話(huà)中“一件于心不忍的事”，這指的是什么？

生2：指的是三十年前侍萍被趕出周家的事。

師：請(qǐng)注意周樸園說(shuō)“你以為一個(gè)人做了一件于心不忍的事就會(huì)忘了嗎”，既然這件事“于心不忍”，為何還要做？這體現(xiàn)出周樸園什么樣的特點(diǎn)？

生1：周樸園的軟弱。

師：那是什么讓周樸園軟弱？

生2：金錢(qián)、地位，周樸園為了要娶有錢(qián)人家的小姐。

生3：身份、權(quán)力，侍萍作為一個(gè)傭人，她的身份與周樸園不相符。

師：那侍萍在這份感情中軟弱嗎？

生1：不軟弱，侍萍作為一個(gè)傭人，在那個(gè)年代能夠不顧一切地與周樸園在一起，恰恰證明了侍萍的勇敢。

師：相比之下，周樸園對(duì)侍萍的愛(ài)是怎樣的？

生1：不夠純粹，侍萍不顧一切跟他在一起，他卻還在顧及自己的身份地位。

生2：他在愛(ài)情中很軟弱，面對(duì)有利的外在條件表現(xiàn)得不夠堅(jiān)定。

學(xué)生在討論中逐漸得出，在“過(guò)去周樸園是否愛(ài)魯侍萍”的問(wèn)題上，雙方都表示默認(rèn)。然而對(duì)于“現(xiàn)在是否還愛(ài)”的問(wèn)題，二人卻存在顯著的分歧。魯侍萍認(rèn)為“人心都靠不住”，周樸園早已變心。周樸園卻認(rèn)為自己心未死、愛(ài)仍在，并列舉了至今仍為魯侍萍保留家具的事實(shí)。值得注意的是，二人均不約而同地指向了一個(gè)關(guān)鍵詞——軟弱。周樸園在談到魯侍萍曾經(jīng)的遭遇時(shí)仍說(shuō)自己是“于心不忍”的。魯侍萍也對(duì)女兒四鳳說(shuō)“人性太軟弱，太容易變”。而當(dāng)老師追問(wèn)“是什么讓周樸園軟弱”時(shí)，有學(xué)生說(shuō)是金錢(qián)、地位，有學(xué)生說(shuō)是身份、權(quán)力。探究至此，對(duì)于“周樸園是否愛(ài)魯侍萍”這一問(wèn)題，學(xué)生的答案也就更加有理和清晰：周樸園愛(ài)魯侍萍，只不過(guò)這份愛(ài)在一些外在條件前變得如此軟弱以至于不堪一擊、不能長(zhǎng)久。周樸園將對(duì)魯侍萍的“愛(ài)”與外在諸多條件捆綁在一起。一時(shí)間，周樸園的“愛(ài)”就不夠純粹了。換言之，周樸園愛(ài)魯侍萍，但愛(ài)得不夠真誠(chéng)，愛(ài)得太過(guò)于軟弱。隨后，師生共同填寫(xiě)表格，具體如下：

《雷雨》位于高中語(yǔ)文必修下冊(cè)第二單元。第二單元的人文主題為“良知與悲憫”，其單元導(dǎo)語(yǔ)第三段第一句話(huà)為“學(xué)習(xí)本單元，通過(guò)閱讀鑒賞、編排演出等活動(dòng)深入理解戲劇作品，把握其悲劇意蘊(yùn)，激發(fā)心中的良知與悲憫情懷”，并且在該單元末的單元學(xué)習(xí)任務(wù)中，第一個(gè)任務(wù)也直接指向悲憫情懷、良知價(jià)值。由此，“以悲憫的情懷看待悲劇人物的命運(yùn)，認(rèn)識(shí)良知的不朽價(jià)值”可被視為是本單元的核心任務(wù)。基于此核心任務(wù)，該老師重點(diǎn)圍繞“周樸園愛(ài)不愛(ài)魯侍萍”這一基本問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生深入探究。首先，這一基本問(wèn)題對(duì)于正處于青春期的高中生而言，能夠較好地激發(fā)他們對(duì)文本的探究興趣，從而發(fā)揮出有效的“驅(qū)動(dòng)”作用;其次，這一基本問(wèn)題具有一定的統(tǒng)整性，其內(nèi)部蘊(yùn)含著許多分支問(wèn)題，包括但不限于：二人是什么關(guān)系？二人的對(duì)話(huà)內(nèi)容是什么？對(duì)話(huà)時(shí)二人的內(nèi)心活動(dòng)是怎樣的？人物語(yǔ)言有著怎樣的言外之意？等等。最后，學(xué)生對(duì)這一基本問(wèn)題的探究過(guò)程必然綜合閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究三類(lèi)語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。由此，《雷雨》的語(yǔ)言文字材料在基本問(wèn)題的統(tǒng)領(lǐng)下，構(gòu)筑起了一定的思考空間。當(dāng)學(xué)生沉浸于這樣的思考空間時(shí)，就處于學(xué)科認(rèn)知情境之中。而在對(duì)空間內(nèi)基本問(wèn)題的探究過(guò)程中，學(xué)生對(duì)于文本內(nèi)容、人物形象的把握也由淺入深，甚至觸碰到“人性”層面，感受到了《雷雨》作者在作品中對(duì)普世人性的挖掘，而這也正是對(duì)單元人文主題“良知與悲憫”的回應(yīng)。由此看來(lái)，在文學(xué)閱讀情境化過(guò)程中，以基本問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，充分利用好課堂教學(xué)中的群體閱讀環(huán)境，促進(jìn)師生的共情，將有效提高文學(xué)閱讀的單位效度，引導(dǎo)學(xué)生獲得深切的審美體驗(yàn)和深度的價(jià)值思維，從而對(duì)學(xué)生的文學(xué)閱讀感悟產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

（三）情境深化階段：反求諸已，提升素養(yǎng)

在文學(xué)閱讀情境中，學(xué)生體驗(yàn)文本，與文本展開(kāi)對(duì)話(huà)與交往，在此過(guò)程中實(shí)現(xiàn)理解的多樣性和體驗(yàn)建構(gòu)的多種可能性。然而，這種理解、體驗(yàn)的層次在文學(xué)閱讀情境化的過(guò)程中并不是一成不變的。在文學(xué)閱讀情境的深化階段，無(wú)論是對(duì)文本的理解和感受，還是由此關(guān)涉到的體驗(yàn)、意義的建構(gòu)，都應(yīng)指向一種“自我”，即所謂“反求諸已”。這種自我可以是“小我”，關(guān)乎學(xué)生個(gè)體的生活經(jīng)歷、文化體驗(yàn)，更可以是“大我”，即學(xué)生對(duì)環(huán)境、對(duì)他人、對(duì)文化的反思，由此最終凝練成一種高層次的回望、反思精神。而在文學(xué)閱讀情境的深化階段，文學(xué)閱讀教學(xué)也就成為一種回歸性教學(xué)、回應(yīng)性教學(xué)。在教學(xué)目標(biāo)上，回歸性教學(xué)要求培養(yǎng)學(xué)生尊重其他文化形態(tài)的意識(shí)，并形成對(duì)自己文化的強(qiáng)烈認(rèn)同。學(xué)生從而能夠在社會(huì)生活中以不同的文化視角來(lái)審視類(lèi)似的社會(huì)現(xiàn)象和族群經(jīng)驗(yàn)，提高審美的能力和品位?？梢哉f(shuō)，這種文學(xué)閱讀情境在深化階段對(duì)學(xué)生的能力要求，直接對(duì)應(yīng)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中的“文化傳承與理解”部分，也是核心素養(yǎng)中的高階素養(yǎng)。

以《荷塘月色》的教學(xué)為例，一老師在引導(dǎo)學(xué)生欣賞“月光如水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上”這句話(huà)的妙處時(shí)，并未像過(guò)去傳統(tǒng)教法那樣直接提問(wèn)“這句話(huà)中的‘瀉字好在哪兒”？而是構(gòu)筑了如下的文學(xué)閱讀情境：

急雨如河瀉瓦溝，空堂臥對(duì)一燈幽。（陸游《雨夜》）

吟詩(shī)欲瀉百重愁。（《水滸全傳》）

瀉月：形容泉水如月光傾灑。（百度漢語(yǔ)·瀉月）

問(wèn)題①：根據(jù)以上文本材料，說(shuō)說(shuō)“瀉”字在中國(guó)古典詩(shī)詞中是怎樣用的？

問(wèn)題②：《荷塘月色》中的“瀉”字的用法與古詩(shī)中的用法有什么不同？

問(wèn)題③：除了“瀉月”，中國(guó)古典詩(shī)詞中的“月”還有著怎樣的表現(xiàn)形式？

學(xué)生在對(duì)問(wèn)題①的探討過(guò)程中，可初步感受“瀉”字的表達(dá)效果?！盀a”字不僅表現(xiàn)出對(duì)象的紛亂龐大，還賦予其動(dòng)態(tài)感，使畫(huà)面更加生動(dòng)和鮮活。而仔細(xì)對(duì)比《荷塘月色》中的“瀉”，又有些許不同。在這里，經(jīng)由“瀉”字所表現(xiàn)的月光并非給人紛亂龐雜之感，反而寫(xiě)出了月光的柔美和朦朧，展現(xiàn)出月光流淌的動(dòng)態(tài)過(guò)程，讓人仿佛身臨其境。由此可知，在中國(guó)古典文學(xué)史情境中，“瀉”字的使用對(duì)象并不在于月光。而現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯中的“瀉月”則是形容泉水如月光傾灑，中心詞更在于“泉水”。朱自清在自己的散文中使用“瀉”字表現(xiàn)月光的柔美和動(dòng)感，這是朱自清的妙用，更是朱自清對(duì)語(yǔ)言文字運(yùn)用的創(chuàng)新。但該老師卻未止步于此，而是轉(zhuǎn)而從另一個(gè)方面切入，提出問(wèn)題③，即中國(guó)古典詩(shī)詞中的“月”還有著怎樣的表現(xiàn)形式？“月”是中國(guó)古典文學(xué)中最主要的意象，該老師由此引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注它在古今文人墨客的筆下是如何被表現(xiàn)和描繪的，并嘗試梳理出發(fā)展脈絡(luò)。這就將文學(xué)閱讀情境的外延進(jìn)一步擴(kuò)大，將局限于文本世界的探究活動(dòng)擴(kuò)大至更加豐蘊(yùn)的文化世界。從先秦?zé)o特定情感意蘊(yùn)的“日”“月”對(duì)舉，到漢魏的“玩月”“望月”，月的意蘊(yùn)因?yàn)榍楦械赖录耐卸鸩缴l(fā)，再到唐宋文人的“邀月”“量月”“味月”“拜月”，月逐漸被賦予了哲理思想和宗教意味，內(nèi)涵較之前更加豐富。而對(duì)“月”意象嬗變的梳理過(guò)程，也是學(xué)生感受古人智慧、感受中國(guó)傳統(tǒng)文化的過(guò)程。

如果說(shuō)上述在情境創(chuàng)生階段提及的品味“問(wèn)”的課例是引導(dǎo)學(xué)生由自我走向文本，那么此處在情境深化階段品味“瀉”的課例則是由文本走向自我。在本課例由“瀉”字構(gòu)筑的學(xué)科認(rèn)知情境中，融匯了煉字、比較鑒賞、意象演變脈絡(luò)等學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)和方法，涉及閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的綜合性語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，并最終落腳到對(duì)自身傳統(tǒng)文化的反思和追尋，指向語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)中的“文化傳承與理解”。在這種情境的深化階段，學(xué)生的體驗(yàn)與感悟?qū)奈谋緦用嬖佟吧睢币徊剑M(jìn)入“文化”層面。處在社會(huì)群體中的每一個(gè)學(xué)生個(gè)體，攜帶著各自不同的文化記憶，通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)文化的回顧與互動(dòng)，形成正確的身份認(rèn)同與文化認(rèn)同，而這正是學(xué)生個(gè)體進(jìn)而為所在群體、國(guó)家、民族文化繁榮發(fā)展做出貢獻(xiàn)的必要條件，也是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的直接體現(xiàn)。

（四）情境遷移階段：情境測(cè)評(píng)，體現(xiàn)發(fā)展

文學(xué)閱讀情境化強(qiáng)調(diào)的是在一定的主體視野中，實(shí)現(xiàn)主體情感、意義、價(jià)值的生成與疊加的過(guò)程，也是個(gè)體與個(gè)體圍繞情境中的文本進(jìn)行交互作用而實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性、發(fā)展性成長(zhǎng)的過(guò)程。這種創(chuàng)造性、發(fā)展性的成長(zhǎng)具體表現(xiàn)為個(gè)體能夠?qū)Τ跏记榫持械奶匦耘c關(guān)系有廣泛的理解，并能根據(jù)情境之間的相似性，予以相應(yīng)的參考和配置。這意味著文學(xué)閱讀情境在深化后階段會(huì)轉(zhuǎn)向?qū)η榫车倪w移和運(yùn)用，重點(diǎn)在于學(xué)生是否能夠在相似的情境中解決新的問(wèn)題。而這，恰恰也進(jìn)入了文學(xué)閱讀情境化后期對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)階段。近年來(lái)不少文學(xué)閱讀的情境化試題的出現(xiàn)都恰當(dāng)?shù)鼗貞?yīng)了這種評(píng)價(jià)需求。如2021年全國(guó)新高考I卷現(xiàn)代文閱讀I的第5題：

5.嵇康詩(shī)有“目送歸鴻，手揮五弦”一句，顧愷之說(shuō)畫(huà)“手揮五弦易，目送歸鴻難”。請(qǐng)結(jié)合材料，談?wù)勀銓?duì)此的理解。

根據(jù)葉麗新教授總結(jié)的情境化試題基本要素，在此對(duì)該題做一個(gè)簡(jiǎn)要分析。試卷文本主要呈現(xiàn)了朱光潛、錢(qián)鐘書(shū)兩位大家對(duì)于詩(shī)畫(huà)關(guān)系的討論。命題者將其作為“背景”，構(gòu)筑起學(xué)科認(rèn)知情境。在這種學(xué)科認(rèn)知情境中，存在明確的“任務(wù)”，即顧愷之說(shuō)畫(huà)“手揮五弦易，目送歸鴻難”，要求考生來(lái)解釋此觀(guān)點(diǎn)。為了完成這個(gè)任務(wù)，考生需要解決與之相關(guān)的一系列“問(wèn)題”，包括但不限于：文本內(nèi)容是什么？朱光潛和錢(qián)鐘書(shū)二者對(duì)詩(shī)畫(huà)關(guān)系的觀(guān)點(diǎn)是什么？詩(shī)和畫(huà)對(duì)于動(dòng)作的表現(xiàn)有什么分別？“手揮五弦”與“目送歸鴻”兩個(gè)動(dòng)作有著怎樣的不同？等等。為了解答這一試題，考生首先需要理解文本所呈現(xiàn)的詩(shī)畫(huà)異質(zhì)觀(guān)，知道詩(shī)易于表現(xiàn)靜物而畫(huà)擅長(zhǎng)敘述動(dòng)作;其次比較“手揮”和“目送”兩者在時(shí)間尺度上的差異，“手揮”是一個(gè)短時(shí)動(dòng)作，易于畫(huà)進(jìn)行瞬間定格，而“目送”的過(guò)程則具有延續(xù)性，運(yùn)用畫(huà)來(lái)表現(xiàn)延續(xù)性的動(dòng)作則比較困難。至此，“問(wèn)題”得以解決。在這種思考過(guò)程中，考生需要在有限的時(shí)間內(nèi)調(diào)動(dòng)多方面的知識(shí)、技能和態(tài)度，最終才有可能完成有意義的“整合”，并以此來(lái)解決問(wèn)題。與此相類(lèi)似的還有同卷的古詩(shī)鑒賞第16題：

16.前人論此詩(shī)，認(rèn)為第二句已包含委婉勸告的意思，對(duì)這一觀(guān)點(diǎn)應(yīng)怎樣理解？請(qǐng)簡(jiǎn)要分析。

與以往單純考察某一詩(shī)句的賞析不同，命題者在此處同樣是提出了一個(gè)新觀(guān)點(diǎn)，即“第二句已包含委婉勸告的意思”，并同樣將“解釋觀(guān)點(diǎn)”作為該情境化試題中的“任務(wù)”?？忌杌谠?shī)歌文本這一“背景”，解決理解詩(shī)歌內(nèi)容、明確“惠遠(yuǎn)”“東林”意象內(nèi)涵、品味“住得無(wú)”中蘊(yùn)含的語(yǔ)氣等“問(wèn)題”，才有可能在“情境”中完成這一“任務(wù)”。該情境化試題同樣重視考生思考的“整合性”和“過(guò)程性”，考查的是綜合性的語(yǔ)文閱讀理解能力。

綜合來(lái)看，此二題雖仍屬文學(xué)閱讀題，但相對(duì)于以往傳統(tǒng)的文學(xué)閱讀題已展現(xiàn)出其“情境化”的特征，試題難度大大增加。首先，不同于以往傳統(tǒng)閱讀題直接基于試卷文本提問(wèn)，考生可直接閱讀試卷文本，并輔之平時(shí)積累的“答題模板”即可完成作答。此類(lèi)情境化試題均在題干中嵌入了某種前置觀(guān)點(diǎn)，并將“解釋此觀(guān)點(diǎn)”作為考生“任務(wù)”。如此，對(duì)文本的簡(jiǎn)單閱讀理解已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，考生需要在對(duì)文本內(nèi)容的深入理解下，運(yùn)用既定內(nèi)容去解釋新觀(guān)點(diǎn)、解決新問(wèn)題。其考查的不僅是考生對(duì)文本的一般理解能力，更是基于文本作進(jìn)一步分析、評(píng)價(jià)、判斷、應(yīng)用的高階認(rèn)知能力。其次，這種前置性觀(guān)點(diǎn)作為情境化試題中的“召喚機(jī)制”，一方面可以激發(fā)考生思維，引導(dǎo)考生進(jìn)行深入思考，可在另一方面卻劃定了答題范圍，明確了答題的內(nèi)容指向，這就使得過(guò)去傳統(tǒng)的“答題模板”一類(lèi)變得毫無(wú)用處。在這種學(xué)科認(rèn)知情境之下，試題本身的思考空間已被大大拓展。試題中所呈現(xiàn)的文學(xué)閱讀情境的復(fù)雜性，不完全取決于要調(diào)動(dòng)的知識(shí)儲(chǔ)備、要展開(kāi)的思考過(guò)程、要經(jīng)歷的審美體驗(yàn)、要采取的價(jià)值立場(chǎng)，它還取決于要調(diào)動(dòng)多少數(shù)量及難度的知識(shí)、要展開(kāi)怎樣的思索歷程、要建構(gòu)怎樣的審美體驗(yàn)、要采取何種價(jià)值立場(chǎng)。而這其中的每一點(diǎn)，均指向?qū)W生真正的文學(xué)閱讀能力，直接關(guān)乎其文學(xué)閱讀思維的品質(zhì)和審美品位。

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