義務(wù)教育新課標(biāo)視域下的學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)策略

蒲蕊

摘要人的因素及其交互作用是課程有效實(shí)施的決定性因素。鑒于學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性以及介入學(xué)校課程實(shí)施過(guò)程中的各方利益主體的多元性，要更好地落實(shí)義務(wù)教育新課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校管理者必須重視課程領(lǐng)導(dǎo)，采取有效的課程領(lǐng)導(dǎo)策略，包括以愿景創(chuàng)設(shè)凝聚學(xué)校的課程共識(shí)、以賦權(quán)增能提高學(xué)校的課程實(shí)施能力、以機(jī)制創(chuàng)新開(kāi)發(fā)整合課程實(shí)施所需的資源。

關(guān)鍵詞 課程領(lǐng)導(dǎo)；課程愿景；集體意義建構(gòu)；課程決策；信任機(jī)制；義務(wù)教育新課標(biāo)

中圖分類號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2022）10-0055-04

隨著秋季學(xué)期的開(kāi)學(xué)，2022年版義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)正式落地實(shí)施。課程改革實(shí)施中，人的因素及其交互作用是改革成功與否的決定性因素。這就意味著，要在學(xué)校層面真正落實(shí)新的課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，不能僅僅關(guān)注校長(zhǎng)或教導(dǎo)主任等學(xué)校管理者的控制角色和作用，也不能僅僅重視學(xué)校課程建設(shè)方面的組織設(shè)計(jì)，還必須考慮學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性以及介入課程教學(xué)的各方利益主體的多元性，重視學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)。

一方面，隨著治理理念和民主參與實(shí)踐的發(fā)展，學(xué)校內(nèi)部的教師和學(xué)生以及學(xué)校外部的家長(zhǎng)、專家學(xué)者、社區(qū)組織、社會(huì)性組織等多元主體更多地介入學(xué)校課程教學(xué)實(shí)踐，如何協(xié)調(diào)整合他們的期望、目標(biāo)、主張、需要和利益，以便達(dá)成共識(shí)協(xié)同行動(dòng)，成為一個(gè)難題。另一方面，新的課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)提出的新理念、新目標(biāo)要求持續(xù)提高教師和學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，提高教師的教學(xué)能力和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。同時(shí)，學(xué)校也需要更有效地開(kāi)發(fā)、整合課程實(shí)施所需要的各種校內(nèi)外資源。這些難題的解決，需要學(xué)校管理者重視課程領(lǐng)導(dǎo)，在學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)中發(fā)揮積極作用，采取有效的課程領(lǐng)導(dǎo)策略。

一、以愿景創(chuàng)設(shè)凝聚學(xué)校課程共識(shí)

愿景是一所學(xué)校對(duì)未來(lái)目標(biāo)的形象性表述，滲透著學(xué)校的基本價(jià)值。愿景不僅能夠鼓舞士氣，而且能夠?yàn)閷W(xué)校中個(gè)人和群體的發(fā)展提供目標(biāo)和動(dòng)力，使學(xué)校成員團(tuán)結(jié)起來(lái)，凝聚共識(shí)，形成合力?，F(xiàn)階段義務(wù)教育新課程方案和新課標(biāo)的落地實(shí)施，既是一個(gè)專業(yè)的過(guò)程，也是一個(gè)需要不同課程利益主體齊心協(xié)力推動(dòng)的過(guò)程。因此，現(xiàn)階段的學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)重視課程愿景的創(chuàng)建，以共享的愿景凝聚學(xué)校的課程共識(shí)，激勵(lì)協(xié)同行動(dòng)。

1. 真實(shí)的課程改革是一個(gè)多元主體參與的過(guò)程

從理論上說(shuō)，國(guó)家的課程目標(biāo)應(yīng)該是學(xué)校教育教學(xué)的工作目標(biāo)，學(xué)校和教師都有義務(wù)去努力達(dá)成這一目標(biāo)。然而，現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐和課程實(shí)施顯然更為復(fù)雜?！安豢煞裾J(rèn)，課程標(biāo)準(zhǔn)的性質(zhì)與日常的學(xué)校教育實(shí)踐是有距離的。這種距離主要源自三點(diǎn)。第一，課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)的是國(guó)家的意志和統(tǒng)一的要求，客觀上說(shuō)，教師的個(gè)人意志是要服從于它的；第二，課程標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)階段性的學(xué)習(xí)成果的界定，教師很難在每堂課的教學(xué)中實(shí)際感受；第三，課程標(biāo)準(zhǔn)與具體教材相脫離，這讓看著教材上課的教師們很不習(xí)慣，既然有比課程標(biāo)準(zhǔn)更具體和實(shí)用的教學(xué)參考書(shū)、考試大綱，何苦還要?jiǎng)谛馁M(fèi)力地去看課程標(biāo)準(zhǔn)？”[1]

此外，在學(xué)校課程實(shí)施中，教師們承擔(dān)著不同的教學(xué)任務(wù)，有各自的教學(xué)優(yōu)勢(shì)、教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)影響力，在如何達(dá)成課程目標(biāo)方面也有各自的專業(yè)主張和利益訴求。所以，“課程治理政策對(duì)課程實(shí)踐的影響并不是簡(jiǎn)單采用和忠實(shí)執(zhí)行，學(xué)校教師會(huì)根據(jù)已有的教學(xué)信仰、知識(shí)和課堂教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)做出新的調(diào)整”。[2]也就是說(shuō)，在真實(shí)的學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，不僅存在著國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威性，同樣存在著教師個(gè)體、教師群體、學(xué)校管理者的不同專業(yè)主張，以及不同的教育理解、教育期待和利益訴求。

同時(shí)，伴隨教育治理改革的推進(jìn)，學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)、高等院校、科研院所、教育學(xué)會(huì)協(xié)會(huì)、中介組織、民間組織等，更多的個(gè)人、群體和組織深層次地介入學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)和管理活動(dòng)。來(lái)自校內(nèi)外的課程利益主體有著多元化的教育目標(biāo)、多樣化的教育主張和個(gè)性化的利益訴求。如果不能很好地協(xié)調(diào)整合這些不同利益主體的多樣化訴求，那么就容易導(dǎo)致價(jià)值觀和利益上的沖突、行動(dòng)上的不一致，導(dǎo)致課程實(shí)施低效、課程改革失敗。

2. 共創(chuàng)課程愿景整合利益相關(guān)者的力量

要想將學(xué)校管理者、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)組織等多元主體和多種力量團(tuán)結(jié)起來(lái)，凝聚成共同實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育培養(yǎng)目標(biāo)和課程育人目標(biāo)的群體力量，就需要通過(guò)有效的課程領(lǐng)導(dǎo)共創(chuàng)課程愿景，以共同的教育目的和價(jià)值觀對(duì)全體師生員工以及來(lái)自外部的參與者進(jìn)行精神引領(lǐng)和價(jià)值引導(dǎo)，在更深層次上把課程利益相關(guān)者的力量整合起來(lái)，為實(shí)現(xiàn)國(guó)家的課程目標(biāo)采取一致性行動(dòng)。

在創(chuàng)建共享的課程愿景方面，學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者尤其是校長(zhǎng)需關(guān)注兩個(gè)方面。一是要正確理解愿景。學(xué)校的課程愿景既不是憑空虛構(gòu)出來(lái)的，也不是校長(zhǎng)個(gè)人或者學(xué)校少數(shù)人的愿景。課程愿景是根據(jù)新的課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，學(xué)校全體師生員工在平等對(duì)話、溝通、協(xié)商的基礎(chǔ)上共同制定的，是被學(xué)校大多數(shù)人認(rèn)可并充分理解的一種圖景。愿景的創(chuàng)建需要所有參與其中的人員一起經(jīng)過(guò)大量的討論，這樣的過(guò)程甚至比結(jié)果更為重要，因?yàn)橛懻摽梢宰屗腥顺吻逡韵聠?wèn)題：新課標(biāo)要達(dá)成什么目標(biāo)？為什么要達(dá)成這樣的目標(biāo)？我們應(yīng)承擔(dān)什么責(zé)任？我們需要做什么？二是要重視集體意義建構(gòu)的作用。集體意義建構(gòu)是指群體逐漸對(duì)周邊環(huán)境形成共同理解的過(guò)程，這里要特別重視各種非正式溝通的作用。諸多研究證實(shí)，集體意義的建構(gòu)來(lái)自于那種能夠引發(fā)共同行動(dòng)或共識(shí)活動(dòng)的非正式溝通，[3]如專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和專業(yè)對(duì)話。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和專業(yè)對(duì)話中，教師們一起工作，并從相互討論中學(xué)習(xí)，這就引導(dǎo)他們以一種集體一致的習(xí)慣方式來(lái)解讀工作中和周遭環(huán)境中出現(xiàn)的變化，即對(duì)“我們?cè)谶@里如何工作”做出一致而共享的解釋。

二、以賦權(quán)增能提升學(xué)校課程實(shí)施能力

新的義務(wù)教育課程方案及課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)一體化、綜合性和實(shí)踐性提出了更高要求。一方面，新課程方案、新課標(biāo)強(qiáng)化了幼小初高學(xué)段間的有效銜接，要求合理安排不同學(xué)段的內(nèi)容，體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的連續(xù)性和進(jìn)階性；另一方面，新課程方案、新課標(biāo)進(jìn)一步強(qiáng)化課程的綜合性和實(shí)踐性，重視培養(yǎng)學(xué)生觀察和解決問(wèn)題的綜合能力。例如：新的課程方案提出，要拿出不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)開(kāi)展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，并將勞動(dòng)、信息科技列為獨(dú)立學(xué)科。顯然，這些新要求在學(xué)校層面的落地，不能僅靠校長(zhǎng)、中層管理者或教師“單兵作戰(zhàn)”來(lái)完成，更需要學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者重視合理授權(quán)，以賦權(quán)增能打破有礙合作的各種壁壘，提高學(xué)校的課程實(shí)施能力。

1. 重視教師在課程決策中的參與權(quán)力

教師是學(xué)校課程開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的關(guān)鍵主體。因此，以賦權(quán)增能提高學(xué)校的課程實(shí)施能力，首先應(yīng)重視教師在課程決策中的參與權(quán)力。教師最熟悉學(xué)校的教育環(huán)境，因而能夠準(zhǔn)確理解學(xué)校課程發(fā)展情況，做出更貼合學(xué)校實(shí)際的課程決策。因此，學(xué)校管理者特別是校長(zhǎng)可以通過(guò)科學(xué)授權(quán)和共享式領(lǐng)導(dǎo)文化的建立，改變教師原有的課程改革對(duì)象、課程外在接收者和實(shí)施者的角色。當(dāng)然，賦權(quán)是條件，增能才是目的。讓教師成為課程決策的主體而不是他人決策的被動(dòng)執(zhí)行者，其目的是要增強(qiáng)教師的自我效能感，提升教師在課程實(shí)施中的使命感和責(zé)任感，提高教師的專業(yè)能力和對(duì)課程實(shí)施的投入水平。因此，要使對(duì)教師的賦權(quán)增能落到實(shí)處，學(xué)校管理者不僅需要完善學(xué)校內(nèi)部決策機(jī)制，明晰教師參與決策的范圍，更需要?jiǎng)?chuàng)建專業(yè)共同體，鼓勵(lì)并支持教師合作。諸多研究證實(shí)，對(duì)教師賦權(quán)增能的實(shí)現(xiàn)，重要的是培育教師之間的信任關(guān)系和合作精神，使教師能夠相互信任、彼此支持，分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，齊心協(xié)力共同解決問(wèn)題。因此，校長(zhǎng)和學(xué)校管理者應(yīng)在推動(dòng)、維持和評(píng)價(jià)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中發(fā)揮積極作用，變“控制”的管理理念為服務(wù)理念，引導(dǎo)教師突破學(xué)科邊界，支持學(xué)校內(nèi)部不同科目、不同課時(shí)、不同教研組之間的合作。

2. 讓學(xué)生成為學(xué)校課程改革的積極參與者

素養(yǎng)導(dǎo)向是新課標(biāo)的顯著特征之一。對(duì)于終身發(fā)展和適應(yīng)社會(huì)發(fā)展所需要的核心素養(yǎng)培育來(lái)說(shuō)，必須以學(xué)生的全面發(fā)展為本，重視學(xué)生在教育教學(xué)過(guò)程中的主體地位，因此，新課標(biāo)在學(xué)校層面的落地需要學(xué)生的積極參與。盡管我們都承認(rèn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，但在課程領(lǐng)域，學(xué)生依然被當(dāng)作課程改革的對(duì)象，很少有人去了解和傾聽(tīng)他們對(duì)課程的感受和意見(jiàn)，更不要說(shuō)在學(xué)校課程規(guī)劃和課程實(shí)施中征詢或采納他們的建議。這種觀念和行為不僅不利于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)，也極大地阻礙著新課標(biāo)的落地實(shí)施。因此，要實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育課程的育人目標(biāo)，培養(yǎng)“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”的一代新人，我們應(yīng)充分重視學(xué)生在課程實(shí)施中的作用，賦予他們應(yīng)有的參與權(quán)。重視學(xué)生的參與作用，僅將其定位在間接的、被動(dòng)的影響和作用是不夠的，如將學(xué)生作為教師、學(xué)校和研究者了解如何開(kāi)展課程實(shí)施，以及判斷課程實(shí)施進(jìn)展和成效的對(duì)象及數(shù)據(jù)?，F(xiàn)階段，學(xué)校管理者應(yīng)將學(xué)生定位為學(xué)校課程規(guī)劃、校本課程開(kāi)發(fā)、課程評(píng)價(jià)的積極參與者，傾聽(tīng)他們的感受和意見(jiàn)，采納他們的建議。這種改變不僅能增進(jìn)學(xué)生對(duì)課程意義的理解，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，而且可以讓課程實(shí)施更為有效。

那么，如何通過(guò)賦權(quán)促進(jìn)學(xué)生的積極參與，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)？本杰明·萊文（Benjamin Levin）提出兩種策略：一是組織策略，即讓學(xué)生參與學(xué)校或?qū)W區(qū)的協(xié)調(diào)委員會(huì)，參與課程決策；二是教育策略，即讓變革成為一個(gè)教育過(guò)程，邀請(qǐng)學(xué)生表達(dá)他們對(duì)課程變革、教學(xué)和學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)等。[4]從我國(guó)現(xiàn)有實(shí)踐來(lái)看，學(xué)校管理者可以根據(jù)學(xué)生的成長(zhǎng)水平以及成熟度，在學(xué)校組建的課程規(guī)劃委員會(huì)、課程開(kāi)發(fā)小組、課程推進(jìn)小組、課程評(píng)價(jià)小組等課程團(tuán)隊(duì)中吸收學(xué)生代表參與，讓學(xué)生成為信息的提供者、課程開(kāi)發(fā)的協(xié)商者、課程實(shí)施的計(jì)劃者。

三、以機(jī)制創(chuàng)新開(kāi)發(fā)整合所需資源

學(xué)校課程實(shí)施需要匹配時(shí)間、空間、經(jīng)費(fèi)、人力、物力、信息以及技術(shù)等豐富的資源。這些資源并不完全來(lái)自教師個(gè)體、教師群體和學(xué)校內(nèi)部，也來(lái)自學(xué)校外部的地方課程中心、教研中心、教育主管部門，甚至來(lái)自學(xué)生的家庭、社區(qū)、科研院所、圖書(shū)館、博物館、企業(yè)。因此，要促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育、落實(shí)新課標(biāo)的要求，學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該重視機(jī)制創(chuàng)新。機(jī)制創(chuàng)新不僅能夠開(kāi)發(fā)并整合所需資源，讓學(xué)校課程實(shí)施所需的資源更為豐富、更具針對(duì)性，而且也是一種使不同資源提供主體達(dá)成共識(shí)、統(tǒng)一行動(dòng)的過(guò)程。

1. 建立健全協(xié)調(diào)整合機(jī)制

落實(shí)新的義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)提出的要求，涉及有效配置來(lái)自校內(nèi)外的多樣化課程資源。要想實(shí)現(xiàn)資源整合，避免碎片化和孤島化現(xiàn)象，無(wú)論是在縱向上完善傳統(tǒng)的科層制結(jié)構(gòu)，還是在橫向上建立包括學(xué)校、家庭、社會(huì)組織、市場(chǎng)和企業(yè)，以及教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、公民個(gè)體等各種力量主體的網(wǎng)絡(luò)式課程治理結(jié)構(gòu)，都需要?jiǎng)?chuàng)建協(xié)調(diào)整合機(jī)制。建立多層次的協(xié)調(diào)整合機(jī)制，既可以消除不同機(jī)構(gòu)、政策間的緊張和矛盾，又能通過(guò)消除不同項(xiàng)目間的矛盾或重復(fù)，改進(jìn)不同課程利益主體的合作，使課程運(yùn)行所需的資源能夠跟著學(xué)校的工作重點(diǎn)走，其中第一工作重點(diǎn)是學(xué)生以及學(xué)生的學(xué)習(xí)，第二工作重點(diǎn)是教師以及教師的創(chuàng)新行為。具體來(lái)說(shuō)，在地方層面，應(yīng)建立由政府主導(dǎo)，學(xué)校、社區(qū)和家長(zhǎng)參與的協(xié)調(diào)整合機(jī)構(gòu)，協(xié)調(diào)整合地方課程中心、教研中心、科研機(jī)構(gòu)、學(xué)校、社區(qū)和家庭等各方提供的資源。在學(xué)校層面，應(yīng)建立由學(xué)校代表、家長(zhǎng)代表、社區(qū)代表和專家代表組成的學(xué)校課程發(fā)展委員會(huì)，根據(jù)國(guó)家課程目標(biāo)和要求規(guī)劃學(xué)校課程，重新組合課時(shí)、學(xué)科、內(nèi)容、師資、資金、時(shí)間、空間、技術(shù)等多種資源，形成家校社協(xié)同共育的格局。

2. 創(chuàng)建信任機(jī)制

信任是學(xué)校中社會(huì)互動(dòng)“理所當(dāng)然”方面的基礎(chǔ)，也是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)有效性的基礎(chǔ)。信任是對(duì)他人不會(huì)投機(jī)取巧行事、講究誠(chéng)信并按照先前承諾做出真誠(chéng)努力的期望。處于高信任情境下的人，不僅會(huì)在相互依賴中感到更輕松，更愿意交流思想、感受和主張，而且更愿意承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)和嘗試新的做法，產(chǎn)生合作行為，也更能夠促進(jìn)組織中的公民行為，即承擔(dān)額外的工作而不期待得到承認(rèn)或報(bào)酬。因此，在課程資源整合過(guò)程中，學(xué)校管理者應(yīng)重視通過(guò)學(xué)校文化建設(shè)創(chuàng)建信任機(jī)制，以便為學(xué)校內(nèi)外部的課程利益相關(guān)者提供充分的溝通機(jī)會(huì)，消除他們之間的隔閡和緊張關(guān)系，在教師與管理者之間、教師同事之間、師生之間、教師與家長(zhǎng)之間、學(xué)校與家庭及社區(qū)之間，建立一種相互信任、彼此支持的關(guān)系，進(jìn)而為學(xué)校課程運(yùn)行爭(zhēng)取來(lái)自政府、社會(huì)、家長(zhǎng)提供的多樣化資源，開(kāi)發(fā)和利用學(xué)校內(nèi)部的各種資源，使學(xué)校的課程實(shí)施成為一個(gè)廣泛協(xié)商、匯聚智慧、增進(jìn)共識(shí)、增強(qiáng)合力、協(xié)同行動(dòng)的過(guò)程。

3. 創(chuàng)新技術(shù)支持機(jī)制

網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)的發(fā)展與進(jìn)步為學(xué)校課程資源的有效整合與開(kāi)發(fā)提供了技術(shù)基礎(chǔ)以及更多可供選擇的機(jī)制和工具。借助信息網(wǎng)絡(luò)，政府機(jī)構(gòu)間、政校間、家校社之間、學(xué)科之間，可以共享資源、共同行動(dòng)、共同解決課程問(wèn)題。同時(shí)，信息技術(shù)的廣泛運(yùn)用與發(fā)展，不僅有利于社會(huì)組織和公民個(gè)人有效地參與學(xué)校課程決策，提供來(lái)源多樣化的課程實(shí)施所需資源，而且也能更有效地監(jiān)督這些資源的配置和使用。

因此，學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)重視技術(shù)力量，依托信息技術(shù)創(chuàng)新優(yōu)質(zhì)課程資源共建共享機(jī)制，系統(tǒng)完善平臺(tái)整體架構(gòu)，鼓勵(lì)校內(nèi)和校外機(jī)構(gòu)參與個(gè)性化課程資源供給。同時(shí)，學(xué)校管理者可以運(yùn)用人工智能、大數(shù)據(jù)等新型信息技術(shù)，動(dòng)態(tài)匯聚全過(guò)程課程教學(xué)數(shù)據(jù)，完善數(shù)據(jù)庫(kù)等信息管理系統(tǒng)的建設(shè)，拓寬各種交互平臺(tái)，把所有和課程教學(xué)相關(guān)的資源通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)實(shí)現(xiàn)互聯(lián)互通和協(xié)同工作，消解資源孤島和信息孤島，實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程實(shí)施所需資源的優(yōu)化配置。

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（編輯 崔若峰）