王毅 楊珊珊 安紅

摘? ? ? 要?人工智能技術(shù)與教育不斷深度融合正改變著教師的工作場域，也賦予了教師專業(yè)發(fā)展新的時代境遇，形成了“人工智能+教師專業(yè)理念”“人工智能+教師專業(yè)知識”“人工智能+教師專業(yè)能力”的內(nèi)涵體系，從而激發(fā)教師精神塑造、助推教師知識增長、驅(qū)動教師能力提升，促成人工智能時代下的教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵重構(gòu)。同時，人工智能時代的教師專業(yè)發(fā)展面臨著人機協(xié)同所帶來的“唯主導(dǎo)論”和“唯技術(shù)論”的教師專業(yè)理念“異化”、教師專業(yè)知識更新引發(fā)的教師知識體系不斷“深化”以及人工智能“簡化”教師綜合能力的多維挑戰(zhàn)。因此，教師可從轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、樹立主體意識、注重自我成長，提高智能核心素養(yǎng)、堅守立德樹人、回歸教育本質(zhì)等方面達(dá)成人工智能時代的教師專業(yè)發(fā)展。

關(guān) 鍵 詞 人工智能時代? 教師專業(yè)發(fā)展? 教育技術(shù)

王毅，楊珊珊，安紅.人工智能時代教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、挑戰(zhàn)與路徑[J].教學(xué)與管理，2022（25）：6-10.

2018年1月，中共中央國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出，到2035年，教師主動適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革，積極有效開展教育教學(xué)[1]。2018年3月，教育部等五部門關(guān)于印發(fā)《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）的通知》明確提出，要充分利用云計算、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實、人工智能等新技術(shù)，推進(jìn)教師教育信息化教學(xué)服務(wù)平臺建設(shè)和應(yīng)用，推動以自主、合作、探究為主要特征的教學(xué)方式變革[2]。新時代背景下，國家積極推進(jìn)人工智能新技術(shù)促進(jìn)教師教育教學(xué)改革以及教師隊伍建設(shè)，也向新時代教師專業(yè)發(fā)展提出了時代訴求，教育技術(shù)對于教師專業(yè)發(fā)展而言，既是目標(biāo)也是手段[3]，在國家政策層面保證了人工智能成為教師專業(yè)發(fā)展的新動力與新模式。

一、人工智能時代教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵重構(gòu)

基于人工智能技術(shù)迅速發(fā)展、國家政策引領(lǐng)以及教師終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建，教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵在多元背景下被賦予了深層意義。

1.人工智能時代的精神塑造

（1）激發(fā)教師專業(yè)意識轉(zhuǎn)變的催化劑

意識源于人腦對客觀世界的認(rèn)識與反映，教師專業(yè)意識即教師對教書與育人的認(rèn)識與反映。傳統(tǒng)意義上的教師專業(yè)意識體現(xiàn)在工具價值層面，教師將自我角色限定在“被雇傭的職業(yè)技術(shù)勞動者”范圍內(nèi)，在教學(xué)實踐中嚴(yán)格服從法定知識的傳授與符合主流意識形態(tài)的要求，形成重“術(shù)”輕“道”的教育模式[4]，進(jìn)而淡化了“道”背后的教育理性價值與教育終極目標(biāo)，忽視了教師內(nèi)在的精神、意志與修為。然而，人工智能的出現(xiàn)為教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)帶來全新理解，這也催促著傳統(tǒng)意義上的教師專業(yè)意識隨著轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)了教師在人工智能技術(shù)輔助下重拾專業(yè)認(rèn)同和專業(yè)關(guān)懷的教育理性價值，幫助教師從繁瑣勞動中解放出來成為“自由人”，使教師擁有更多時間反思教學(xué)，關(guān)懷學(xué)生，實現(xiàn)“以人為本，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”的教育終極目標(biāo)，從而凸顯教師專業(yè)意識的主體性與精神性。正如弗萊雷所說，“教師意識的覺醒與轉(zhuǎn)變是教師建立主體性、發(fā)展自主性、解放教育理想的關(guān)鍵所在”，教師專業(yè)發(fā)展的意義更在于教師意識的不斷覺醒、批判與解放[5]。人工智能催促教師意識的覺醒與轉(zhuǎn)變，助力教師更好地實現(xiàn)育人目的，致力于彌補傳統(tǒng)教學(xué)上削弱的“情感、態(tài)度和價值”，催促教師開始賦予自身“育人者”和“學(xué)習(xí)者”的主體角色塑造，使其愿意突破傳統(tǒng)的、司空見慣的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和育人模式來發(fā)揮自身的主觀能動性，愿意積極全身心投入教學(xué)、反思自我、終身學(xué)習(xí)，以激發(fā)自身對教師這一職業(yè)的敬畏心和認(rèn)同感。

（2）幫助教師專業(yè)思維重構(gòu)的助推器

傳統(tǒng)教學(xué)意義上的專業(yè)思維是人們在實踐操作中形成的教師專業(yè)理論和學(xué)科教學(xué)中形成的邏輯，而人工智能的出現(xiàn)需要教師憑借自身的專業(yè)理論和學(xué)科教學(xué)邏輯對教師專業(yè)思維進(jìn)行重塑和建構(gòu)，加快推進(jìn)“理論+技術(shù)”專業(yè)思維的形成。人工智能作為教師專業(yè)思維重構(gòu)的助推器，為專業(yè)理論和學(xué)科教學(xué)提供了技術(shù)支持，使得教育工具理性價值和教育價值理性的融合，呈現(xiàn)出“人工智能+專業(yè)理論邏輯思維”“人工智能+學(xué)科教學(xué)邏輯思維”“人工智能+專業(yè)理論和學(xué)科教學(xué)邏輯思維”。維特根斯坦曾經(jīng)說過：“一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失?！彼季S方式?jīng)Q定著教師的言行、教學(xué)方式以及專業(yè)發(fā)展方式[6]，教師專業(yè)思維不能停留在唯理論和學(xué)科形成的專業(yè)邏輯思維，不能拘泥在已有思維和構(gòu)想，形成對唯理論的崇拜。人工智能技術(shù)的發(fā)展助推了教師思維轉(zhuǎn)變，也豐富了教師思維想象，有助于教師擁有全思維邏輯并運用專家系統(tǒng)等技術(shù)支持解決問題，從而形成由“個體專業(yè)理論思維”向“人機協(xié)同思維”重構(gòu)，教師只有在基于理論邏輯基礎(chǔ)上運用人工智能技術(shù)加以渲染和發(fā)掘，才能更好實現(xiàn)人工智能時代下教師專業(yè)思維重構(gòu)與更新。

2.人工智能時代的知識增長

（1）教師掌握學(xué)科專業(yè)知識的倍增器

相較于傳統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識，教師掌握人工智能的學(xué)科專業(yè)知識主要從教師的教與學(xué)生的學(xué)擴展至人工智能的教與學(xué)，構(gòu)成維度從單一的認(rèn)知維度走向認(rèn)知、情感及道德的多維關(guān)注，發(fā)展水平從學(xué)生的低階認(rèn)知發(fā)展走向高階教書育人的整合型發(fā)展[7]。因此，教師學(xué)科專業(yè)知識表現(xiàn)在人工智能技術(shù)支持下教師促進(jìn)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)、加強學(xué)生全面發(fā)展、助力教師教學(xué)科研水平提升等方面。一是“促進(jìn)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)。個性化學(xué)習(xí)不僅強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)手段的個性化，也在于學(xué)生主體創(chuàng)造的個性化，教師利用人工智能技術(shù)收集教學(xué)資源和學(xué)生資料幫助學(xué)生進(jìn)行全面性的深度分析，構(gòu)建適應(yīng)學(xué)生基礎(chǔ)化和個性化發(fā)展特點的學(xué)習(xí)模型、課程體系和教學(xué)活動，同時能幫助教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的主體差異性，反映學(xué)生的個性特點，讓學(xué)生的興趣和創(chuàng)造得到有效發(fā)揮。二是加強學(xué)生全面發(fā)展。促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展是教師學(xué)科專業(yè)知識的內(nèi)容之首，人工智能為教師培養(yǎng)學(xué)生德智體美勞、心理健康、人生規(guī)劃等全面發(fā)展帶來了新思考，教師協(xié)助學(xué)生利用“人工智能教師”培養(yǎng)提升解決問題的能力素質(zhì)、加強心理素質(zhì)改進(jìn)、體質(zhì)健康監(jiān)測與保健以及規(guī)劃成長發(fā)展等方面的知識[8]，賦予教師增加知識和把握新身份的動力。三是助力教師教學(xué)科研水平提升。在人工智能背景下，教師成為研究者“進(jìn)行科研和教研”，通過人工智能技術(shù)了解專業(yè)核心知識的科學(xué)能力水平，有效篩選和利用海量教學(xué)資源和培訓(xùn)途徑進(jìn)行個性化、精準(zhǔn)化的自主學(xué)習(xí)和課程開發(fā)，在智能供給平臺建立“人工智能+教師培訓(xùn)”體系，根據(jù)新的聯(lián)動體系建立實用的教師培訓(xùn)智慧支撐環(huán)境，以實現(xiàn)教師培訓(xùn)的知識迭代、技能提升和智慧應(yīng)用等教研途徑[9]，形成人工智能下教師專業(yè)學(xué)習(xí)與科研一體化。

（2）豐富教師實踐教學(xué)知識的新引擎

實踐教學(xué)知識是教師在智能教育環(huán)境下開展教育教學(xué)實踐而形成的個性化和情景化的感悟、經(jīng)驗和反思[10]。傳統(tǒng)意義上的教師實踐教學(xué)知識注重個人經(jīng)驗積累的獲得，而人工智能作為教師實踐教學(xué)知識發(fā)展的引擎動力，教師在注重個人經(jīng)驗積累的同時也強調(diào)教師教學(xué)情景知識和教學(xué)模式技術(shù)知識的獲得。人工智能時代，知識的情景創(chuàng)造和教學(xué)模式技術(shù)無疑是教師專業(yè)發(fā)展的一把利器，知識情景創(chuàng)造是通過人工智能構(gòu)建開放的網(wǎng)絡(luò)空間和深廣的虛擬情境來有效解決實踐問題，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)獲得實踐知識，促進(jìn)知識的生成、更新和傳播，是為教師教學(xué)實踐提供的開放平臺和技術(shù)支持，比傳統(tǒng)意義上教師靜態(tài)、簡單、同化的培訓(xùn)方式來獲取實踐教學(xué)經(jīng)驗更加具體、更加生動、更加優(yōu)化。而人工智能技術(shù)的實時性、多元性，將教師在教學(xué)實踐中獲得的知識經(jīng)驗和教學(xué)情景無限放大，基于教學(xué)實時數(shù)據(jù)支撐協(xié)同治理，構(gòu)成一套自發(fā)性、情景性與生成性的教學(xué)模式技術(shù)策略，以便幫助教師在未來的教學(xué)實踐中更好地進(jìn)行因材施教與發(fā)展性評價。因此，教師實踐教學(xué)知識無論是在人工智能時代還是在第四次工業(yè)革命以前，個人經(jīng)驗的獲得與積累都極為重要，只是人工智能時代的教師能夠借助技術(shù)引擎豐富其實踐教學(xué)知識，從而促進(jìn)教師實踐教學(xué)知識更加個性化與綜合化。

3.人工智能時代的能力提升

（1）加強教師自主發(fā)展能力的驅(qū)動力

隨著人工智能時代的來臨，智能技術(shù)不僅驅(qū)動了教師自主發(fā)展能力意識的覺醒，讓教師意識到它在技術(shù)時代的重要性與獨特性，也為教師提供動態(tài)、適時的數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗的積累與評價，并根據(jù)智能知識庫和數(shù)據(jù)庫設(shè)計滿足自身成長和學(xué)生成長的專業(yè)模式，形成量身訂做的“服務(wù)制點餐”，這一能力發(fā)展過程既尊重了教師個性化和能力化發(fā)展，也滿足了不同教師需求的特質(zhì)服務(wù)。教師在人工智能時代開展自主能力學(xué)習(xí)，可以最大效度地運用教育智能代理技術(shù)，即智能化代理服務(wù)器為教師搜集最感興趣的信息，然后利用代理通信協(xié)議把加工過的信息按時推送給教師，并能推測出教師的意圖，從而自主制訂、調(diào)整和執(zhí)行工作計劃[11]，使教師“內(nèi)部意識經(jīng)驗驅(qū)動”與“外部技術(shù)模式驅(qū)動”相結(jié)合。這里的“內(nèi)部意識經(jīng)驗驅(qū)動”是指教師對自我能力發(fā)展的意識經(jīng)驗判斷或選擇，即教師的主體性，而“外部技術(shù)模式驅(qū)動”在于人工智能時代的技術(shù)支持，即技術(shù)的創(chuàng)造性，通過內(nèi)部與外部、主體性與創(chuàng)造性的有機結(jié)合驅(qū)動著教師意識的覺醒、經(jīng)驗的積累與能力的提高。

（2）提高教師學(xué)科教學(xué)能力的加速器

人工智能作為提高教師學(xué)科教學(xué)能力的加速器，其主要表現(xiàn)在學(xué)生發(fā)展觀下的教師教學(xué)目標(biāo)更精準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容更豐富、教學(xué)模式更個性、教學(xué)評價更多元。人工智能時代下的教師教學(xué)，可以幫助教師利用人工智能挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，并借助數(shù)據(jù)建模來發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)資源等變量之間的相關(guān)性，預(yù)測學(xué)生可能達(dá)到的發(fā)展水平，并根據(jù)預(yù)測使教學(xué)目標(biāo)貼近學(xué)生的 “最近發(fā)展區(qū)”，從而實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)性[12]。在教學(xué)內(nèi)容上，教師可依據(jù)靜態(tài)書本知識與可視化交互技術(shù)相結(jié)合形成豐富的情景化文字、圖譜、動畫和視頻等教學(xué)內(nèi)容，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，豐富學(xué)科教學(xué)內(nèi)容。人工智能時代下的教學(xué)模式不再獨有于班級授課制，教師可以根據(jù)學(xué)生興趣愛好、年齡特點進(jìn)行小組合作式授課，跳出同質(zhì)化教育形成“小班化”，也不再被時間、空間所局限，教師可配合智能導(dǎo)師開展人機協(xié)同，線上與線下完美配合。在教學(xué)評價上，教師可根據(jù)人工智能技術(shù)收集學(xué)生發(fā)展的數(shù)據(jù)進(jìn)行監(jiān)測、互動、評估，并記錄學(xué)生成長的全過程，進(jìn)行生成性、發(fā)展性評價。

二、人工智能時代教師專業(yè)發(fā)展的時代挑戰(zhàn)

人工智能在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，一方面給與教師精神、教師知識與教師能力內(nèi)涵帶來時代境遇并賦予其內(nèi)涵重構(gòu)，促進(jìn)了人工智能時代下的教師專業(yè)發(fā)展;另一方面，人工智能也為教師專業(yè)發(fā)展提出了更高要求和時代挑戰(zhàn)。

1.人機協(xié)同對教師專業(yè)理念的“異化”

隨著人工智能時代的來臨，“守舊主義者”和“激進(jìn)主義者”這兩大主體逐漸顯現(xiàn)，使教師專業(yè)理念趨向異化。

人機協(xié)同在于教師與人工智能兩個“子系統(tǒng)”的相互協(xié)作與互動，但對于“守舊主義者”來說，會將“師德為先”作為遠(yuǎn)離或排斥人工智能的托詞，形成 “唯主導(dǎo)論”的教師專業(yè)理念，認(rèn)為教師是知識與技能的生產(chǎn)者與消費者，扮演著教育主導(dǎo)形象，呈現(xiàn)著“主從關(guān)系”，而人機協(xié)同模式的出現(xiàn)打破了教師的固有形象與關(guān)系，解構(gòu)了教師專業(yè)身份的傳統(tǒng)內(nèi)涵[13]，雖然他們也意識到自我專業(yè)身份在國家層面的認(rèn)同與樹立，但對于人工智能這一新事物的出現(xiàn)，他們還是認(rèn)為人工智能強化了教育中的控制，加劇了教育主客對立的現(xiàn)代困境，使在科層體制中的自己成為了該困境的“共謀者”[14]，從而失去了作為教育者的合法性與主導(dǎo)性地位，且認(rèn)為自己從古至今“尊師重教”的身份也變得逐漸衰弱，最終“守舊主義者”便對人工智能抱以遠(yuǎn)離或排斥的態(tài)度。

人工智能時代下的“激進(jìn)主義者”與“守舊主義者”相比擬，前者會認(rèn)為自己抓到了“技術(shù)稻草”，便以技術(shù)為導(dǎo)向進(jìn)行教育教學(xué)，將“學(xué)生為本”的教師專業(yè)理念異化為“唯技術(shù)論”的教師專業(yè)理念。人工智能在教育教學(xué)中的運用并不是百利而無一害的，對于“激進(jìn)主義者”來說，在教書育人中以技術(shù)為支撐，缺乏人文關(guān)懷，偏離“以人為本”、以“學(xué)生為本”的理念軌道是非常危險的，且由于他們對智能技術(shù)的依賴與信服使得教育教學(xué)的人文價值目標(biāo)旁落，真實生活世界感知的疏離以及教學(xué)內(nèi)容中情感元素的缺失[15]，這不僅忽視了“學(xué)生觀”也違背了“教師觀”，人工智能的價值地位在這時也呈現(xiàn)了式微態(tài)勢。

可見，人工智能時代下的人機協(xié)同對教師專業(yè)理念的異化值得審視，而人機協(xié)同理想模式在于教師與人工智能的共生，“兩個子系統(tǒng)”相互協(xié)作促進(jìn)教師專業(yè)理念落實于教書育人服務(wù)，即通過人工智能反哺教師專業(yè)發(fā)展，教師實現(xiàn)人工智能技術(shù)創(chuàng)新，拒于偏頗一方，但由于教師專業(yè)發(fā)展的差異性、對人工智能認(rèn)識與期待的互異性，最終形成的結(jié)果也大相徑庭。

2.人工智能對教師知識體系構(gòu)建的“深化”

隨著第四次工業(yè)革命的到來，人工智能給教師知識體系構(gòu)建帶來了顛覆性的認(rèn)識與審視，使得在人工智能時代下的教師知識體系構(gòu)建必須深化改革，邁向更深層次去服務(wù)自身與學(xué)生。教師知識體系由學(xué)科教學(xué)知識與實踐性知識兩大系統(tǒng)知識組成，其中學(xué)科教學(xué)知識（PCK）是教師知識體系構(gòu)建的核心，在于教師教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段知識的構(gòu)建[16]，而實踐性知識是教師基于種種經(jīng)驗獲得的經(jīng)驗知識與默會知識的總稱。首先，人工智能在教師專業(yè)發(fā)展中的深入運用與不斷融合使得教師PCK成分面臨更新，水平有待提高/傳統(tǒng)教師PCK成分主要體現(xiàn)在教師以什么樣的知識內(nèi)容、知識手段傳授給教育對象，而隨著人工智能時代下的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容教學(xué)模式以及教師角色的交互更新，教師PCK成分已經(jīng)不能滿足教育對象和教師自身的需求，面對人工智能多元化背景下的情景性知識、創(chuàng)新性知識、深度學(xué)習(xí)等知識體系更新，出現(xiàn)了“AIPACK”知識體系和“AIPCEK”倫理知識框架?；诖?，人工智能時代下的教師必須深化改革PCK成分，使其向更深的程度發(fā)展，而這對于教師專業(yè)發(fā)展而言是不可小覷的挑戰(zhàn)。其次，人工智能對教師實踐知識的示威在于教師默會知識與經(jīng)驗知識的相互內(nèi)化與外顯，這里的“默會知識”是指教師在教學(xué)中獲得的隱形知識經(jīng)驗，它是教師內(nèi)在自發(fā)、自然生成的知識，即所謂“只可意會不可言傳”的知識，靠教師自我意識、自我經(jīng)驗以及自我對客觀世界的認(rèn)識而形成，而人工智能時代的知識獲得在于教師以外顯的數(shù)據(jù)為支撐進(jìn)行數(shù)據(jù)分析和構(gòu)建，例如教師自適應(yīng)的學(xué)習(xí)推薦和伴隨式的學(xué)習(xí)診斷，只需要教師將數(shù)據(jù)填入相應(yīng)的對話框就能自動獲取知識，這種知識可稱之為“顯性知識”，它的出現(xiàn)可能會模糊教師對知識的內(nèi)化思考與外顯總結(jié)，不利于教師對知識的創(chuàng)造與深化。因此，人工智能時代的教師知識構(gòu)建方法與知識構(gòu)建環(huán)境可能會影響著教師默會知識的生成，對教師默會知識的積累也存在一定的挑戰(zhàn)。

3.人工智能對教師綜合能力提升的“簡化”

所謂教師綜合能力發(fā)展，指教師在教學(xué)與學(xué)習(xí)中的觀察能力、實踐能力、交流能力以及創(chuàng)造能力的整合發(fā)展。在傳統(tǒng)教學(xué)與學(xué)習(xí)中，教師主要以自身的觀察思考、實踐探索、反思創(chuàng)新為主軸，強調(diào)對事物進(jìn)行考察、實踐與整合的聯(lián)系以及遷移過程，其特征在于從局部到整體、從零散到統(tǒng)一的實踐過程，而人工智能的出現(xiàn)簡化了教師綜合能力提升的實踐路徑，擠壓了教師綜合能力發(fā)展的空間。教師能力提升在于教師作為主體的觀察、實踐與反思的過程，以實踐觀察思考提出問題，以實踐探究得出結(jié)果，以實踐反思總結(jié)經(jīng)驗并不斷創(chuàng)造，整個探究過程體現(xiàn)了教師解決問題、深度學(xué)習(xí)的高階思維與綜合能力，而人工智能在一定程度上有利于教師專業(yè)發(fā)展，表現(xiàn)在人工智能為教師解決問題、深度學(xué)習(xí)的過程記錄數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、得出結(jié)果并依據(jù)結(jié)果演變出下一步實施的、有針對性的方法，從而幫助教師更快實現(xiàn)教育教學(xué)與專業(yè)成長。然而正是囿于人工智能的快捷性、數(shù)據(jù)性與實時性簡化了教師通過自身實踐與探究而獲得的部分能力發(fā)展，即擠壓了教師問題解決過程中形成的觀察能力、實踐能力與反思能力的發(fā)展，教師可能會將人工智能作為獲取知識、提高能力、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的“法寶”，專注于數(shù)據(jù)導(dǎo)入和數(shù)據(jù)輸出，忽視數(shù)據(jù)導(dǎo)入過程中的方法與結(jié)構(gòu)探究能力，缺乏對數(shù)據(jù)結(jié)論的反思與檢驗?zāi)芰?，這在一定程度上限制了教師的教育智慧、弱化了教師的教學(xué)功能、擠壓了教師的能力發(fā)展空間。人工智能時代下的教師綜合能力提升關(guān)乎教師專業(yè)發(fā)展，而教師專業(yè)發(fā)展也在于教師綜合能力提升，因此，教師要正確看待人工智能，以人工智能為引導(dǎo)，注重自身在實踐中獲得的觀察、實踐與反思能力的提升。

三、人工智能時代教師專業(yè)發(fā)展的突破路徑

在人工智能時代，要真正厘清技術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系與趨勢，也需要更加深刻理解教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)與特性。

1.轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，樹立主體意識

人工智能時代，教師不僅要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，還要勇于推陳出新，將傳統(tǒng)的師傳生授優(yōu)化為人機共教，成為教育主體者與終生學(xué)習(xí)者，賦予教師人機“協(xié)同育人”的角色再造，形成“雙師型”課堂。教師需要與時俱進(jìn)洞察人工智能時代的教學(xué)需求與價值追求，注重將知識習(xí)得、思維重塑、能力提升、教書育人與技術(shù)掌握相結(jié)合，重拾專業(yè)認(rèn)同和專業(yè)關(guān)懷的主體地位。首先，教師應(yīng)該意識到人工智能的出現(xiàn)不是完全替代教師，而是“人機協(xié)作”，相信自我的教育價值，相信自身具有倫理上的優(yōu)先性，人工智能不可能在理論意義上、生長意義上以及整全的意義上取代其自身[17]，要認(rèn)真審視自身在人工智能時代教育中扮演的角色，跳脫“守舊主義”角色位域，立足從“教育主導(dǎo)者”轉(zhuǎn)向“教育主體者”，從“無視機器”走向“人機協(xié)同”。其次，教師應(yīng)削弱“唯技術(shù)論”理念，形成“AI有則我用，AI無則我有”的觀念，努力從傳統(tǒng)的工具使用者走向技術(shù)的協(xié)同者 [18]，不斷以“以人為本”的教育理念武裝頭腦、督促前行，無論時代的如何變遷，教師始終是學(xué)生高階思維的激發(fā)者、認(rèn)知素養(yǎng)的培育者以及道德情感的塑造者，而教師擺脫“激進(jìn)主義”角色位域，將會有更多時間與學(xué)生成長，在促進(jìn)自身的同時，發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識觀、情感觀與價值觀，將教育的價值理性更多聚焦于“人”，實現(xiàn)“以人為本”。因此，教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變與主體意識的樹立是教師與自我、與學(xué)生、與技術(shù)的無限探究與想象、行動與反思，而不是靜態(tài)的無視機器、相信技術(shù)，新時代教師不僅要樹立與人工智能協(xié)同育人的主體理念，努力發(fā)揮對技術(shù)的指導(dǎo)作用，同時也要避免技術(shù)對人的奴役與肆虐，做到與技術(shù)偕行。

2.注重自我成長，提高智能核心素養(yǎng)

教師智能核心素養(yǎng)主要表現(xiàn)在教師的認(rèn)識素養(yǎng)、知識能力素養(yǎng)以及教學(xué)素養(yǎng)。首先，認(rèn)識素養(yǎng)包括教師如何看待人工智能，理解人工智能何為與為何，從本質(zhì)上認(rèn)識人工智能與教師在時空上相輔相成，從而洞悉人工智能時代的教師將會從“全才”轉(zhuǎn)化為“專才”，從“教學(xué)者”轉(zhuǎn)化為“輔助者”，從“教練”轉(zhuǎn)化為“導(dǎo)師”[19]，因此，對人工智能的認(rèn)識是提高教師智能核心素養(yǎng)的前提。其次，知識能力素養(yǎng)由以下兩個方面構(gòu)成：一是人工智能時代的教師要不斷生化知識體系的構(gòu)建，通過“人工智能+教師研訓(xùn)”平臺滿足當(dāng)下的學(xué)習(xí)需求與教學(xué)應(yīng)用，并努力將學(xué)習(xí)研訓(xùn)與教育教學(xué)中的默會知識進(jìn)行積累與運用，從而豐富教師內(nèi)在的精神場所，實現(xiàn)更個性、更多元、更精準(zhǔn)的知識素養(yǎng);二是人工智能時代的教師不僅能夠正確利用日常課堂中的教學(xué)設(shè)備，將線上與線下教學(xué)相結(jié)合，通過綜合運用人工智能輔助教學(xué)，依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展、教學(xué)目標(biāo)與實踐需求創(chuàng)設(shè)適應(yīng)的教學(xué)環(huán)境，選擇優(yōu)化的教學(xué)手段促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展，而且還要不斷提高對信息的收集與處理、數(shù)據(jù)的分析與反思、問題的發(fā)掘與考量，充分發(fā)揮實踐過程中的觀察能力、探究能力、反思能力與創(chuàng)造能力等能力素養(yǎng)。最后，教師的教學(xué)素養(yǎng)需要在教學(xué)實踐中提升與發(fā)展，教師要學(xué)會運用智能技術(shù)解決問題、培養(yǎng)學(xué)生與評價學(xué)生，即教師可以依據(jù)教學(xué)中獲得的實時數(shù)據(jù)發(fā)揮人工智能篩選、甄別、分析、整合等功能進(jìn)行教學(xué)反思與新課再造，將課堂實時數(shù)據(jù)資源予以消化，開展實時性、發(fā)展性、公平性的評價，幫助學(xué)生構(gòu)建適應(yīng)自身學(xué)習(xí)的知識體系，設(shè)計順應(yīng)身心發(fā)展的培養(yǎng)方案，拓展智能學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)資源，增加師生、生生之間的智能互動，真正意義上發(fā)揮人工智能在教師智能核心素養(yǎng)中的功能優(yōu)勢。

參考文獻(xiàn)

[1] 中共中央國務(wù)院辦公廳.關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見[EB/OL].（2018-01-31）[2021-11-25].http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.

[2] 教育部等五部門.關(guān)于印發(fā)教師教育振興行動計劃（2018—2022年）的通知[EB/OL].（2018-03-28）[2021-11-26].http：//www.gov.cn/xinwen/2018-03/28/content_5278034.htm.

[3] 馮曉英，郭婉瑢，黃洛穎.智能時代的教師專業(yè)發(fā)展：挑戰(zhàn)與路徑[J].中國遠(yuǎn)程教育，2021 （11）：1-8.

[4] 吳思孝.教師專業(yè)精神：內(nèi)涵、價值與培養(yǎng)[J].教育理論與實踐，2013，33（34）：39-43.

[5] Freire，P.Education for Critical Consciousness[M].New York：Continuum，1973.

[6] 陳萍.變革思維方式：教師專業(yè)發(fā)展的理性訴求[J].課程·教材·教法，2012，32（12）：89-94.

[7] 王素月，羅生全.教師整合人工智能的學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2021，20（04）：68-74.

[8] 余勝泉.人工智能教師的未來角色[J].開放教育研究，2018，24（01）：16-28.

[9] 陳雷.“人工智能+教師教育”生態(tài)系統(tǒng)的初步探究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2019，29（09）：13-18.

[10] 劉斌.人工智能時代教師的智能教育素養(yǎng)探究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2020，30（11）：12-18.

[11] 李偉超，牛改芳.智能代理技術(shù)分析及應(yīng)用[J].情報雜志，2003（06）：29-30，33.

[12] 牟智佳.“人工智能+”時代的個性化學(xué)習(xí)理論重思與開解[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2017（03）：22-30.

[13] 王超，田小紅.人工智能時代的教師專業(yè)身份：挑戰(zhàn)與建構(gòu)[J].教師教育學(xué)報，2021，8（02）：66-75.

[14] 曹永國.論園丁——對現(xiàn)代教育教師隱喻的反思[J].社會科學(xué)論壇，2004（02）：43-46.

[15] 張海燕，周海濤.人工智能與教學(xué)的交集：歷程檢視與路向選擇[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2020（05）：20-24.

[16] 鮑銀霞，湯志娜.學(xué)科教學(xué)知識的概念批判與發(fā)展[J].教育科學(xué)，2014（12）：39-44.

[17] 張務(wù)農(nóng)，賈保先，曾強，等.“代具”還是“代替”？人工智能究竟能否取代人類教師的哲學(xué)省思[J].教師教育研究，2021，33（01）：14-21.

[18] 郭炯，郝建江.智能時代的教師角色定位及素養(yǎng)框架[J].中國電化教育，2021（06）：121-127.

[19] 張右良，尚俊杰.人工智能時代的教師角色再造[J].清華大學(xué)教育研究，2019，40（4）：39-45.

【責(zé)任編輯? ?武磊磊】