體裁教學法視域下讀寫課教學實踐

摘 要：文章依據(jù)新課程標準中研讀語篇和學習活動觀的相關概念，在澳大利亞學派學者Martin、Rothery等人設計的“體裁教學—學習循環(huán)模式”大框架下，以The Night The Earth Didn't Sleep為實例，展開基于體裁教學法的讀寫整合教學探討并描述運用建構體裁文本的讀寫結構模式，引導學生把握體裁特定結構、語言特征和表達方式，發(fā)展高層次認知能力的實踐過程。

關鍵詞：高中英語;體裁教學法;讀寫教學

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2022）24-0012-04

引? 言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“語篇類型指記敘文、議論文、說明文、應用文等不同類型的文體，以及口頭、書面等多模態(tài)形式的語篇……接觸和學習不同類型的語篇，熟悉生活中常見的語篇形式，把握不同語篇的特定結構、文體特征和表達方式，不僅有助于學生加深對語篇意義的理解，還有助于他們使用不同類型的語篇進行有效的表達與交流?！盵1]不同體裁的文章有著不同的篇章結構、語言特點、寫作方法和思維結構圖。因此，筆者認為可以通過建構相對固定的、可以借鑒和依賴的基于體裁的讀寫結構模式，內(nèi)化學習內(nèi)容，增強理解語篇和創(chuàng)作語篇的信心，提升英語思維能力和讀寫能力。

一、體裁教學法的定義和現(xiàn)狀

體裁教學法產(chǎn)生于20世紀80年代中期，以Halliday的系統(tǒng)功能語言學為基礎，用于指導閱讀和寫作教學，其目的是利用體裁分析的結果，幫助學生理解不同體裁語篇的結構和交際目的，使學生認識到語篇不僅僅是一種語言建構，還是一種社會意義建構[2]，

并把這些知識運用到語言學習中。體裁教學法提出后，受到國內(nèi)外學者和教師的關注。Hyon在閱讀教學中使用以體裁教學法為基礎的教學實驗，引導學生對特定的體裁語篇進行結構分析，提升閱讀效率[3]。楊洪波在英語寫作教學中運用體裁教學法，發(fā)現(xiàn)體裁教學法有助于提高學生的體裁意識和語言運用能力，消除寫作焦慮，樹立學習寫作的信心[4]。目前，體裁教學法多應用在寫作或閱讀單方面的教學中，鮮少運用在讀寫課堂上。

二、體裁教學法在報告文學讀寫課上的應用

澳大利亞被許多學者認為是體裁教學法實踐最為成功的國家。本文借鑒澳大利亞學派學者Martin、Rothery等人設計的“體裁教學—學習循環(huán)模式”[5]，結合三個層次的英語學習活動觀，建立五個教學步驟，將體裁教學法運用到新人教版必修一第4單元The Night The Earth Didn't Sleep讀寫結合課堂教學中，以探索適合當前讀寫教學的教學策略。

這是一篇介紹中國20世紀70年代唐山大地震的報告文學。報告文學是介于新聞報道和文學作品之間的文體，語言特征既具有新聞性，又具有文學性，既像新聞那樣準確“報告”現(xiàn)實生活中真實發(fā)生的歷史事件和真實人物，注重實證，有事實、數(shù)據(jù)支撐，真實性強，又有文學氣息，充分地運用多種修辭手法及細節(jié)刻畫，形象化描述“事件”發(fā)生的環(huán)境和人物?；隗w裁法的讀寫教學除了在閱讀時挖掘語篇意義，體味主題內(nèi)涵，還要建構報告文學體裁語篇結構圖，學習體裁語言特征，并應用在同話題同體裁語篇寫作上。

（一）理解體裁語境

在該環(huán)節(jié)，教師利用問題鏈引導學生閱讀，理解語篇淺層和深層信息以及體裁的交際目的。由淺入深、由表層到內(nèi)涵的閱讀不僅可以幫助學生從宏觀結構上把握淺層信息和文本脈絡，培養(yǎng)邏輯性思維能力，還可以使學生從微觀上抓住語篇體裁或語言特征，培養(yǎng)推斷能力。本課由兩條主線組成，明線是按時間順序發(fā)展的事件敘述線，暗線則是災區(qū)人民的情感變化線。因此，本課通過以下四個活動，引導學生閱讀梳理兩條線索。

1.頭腦風暴

讀前的頭腦風暴可以激發(fā)學生積極思考，使學生形成新觀念堆，對語篇話題形成期待，為閱讀中創(chuàng)造性地解決問題提供了更多的可能性。本課通過“What would you talk about a natural disaster？”激發(fā)學生形成自然災害將涉及的內(nèi)容的框架思路。

2.讀標題

標題可以讓學生迅速了解文章中心內(nèi)容和主旨。本課標題不僅包含了文章主旨大意，還運用了擬人的修辭手法，值得細細品味。因此，教師通過“What do you know from this title？”引導學生自主提問，激活已有的背景知識，關注the night、sleep詞語，自行回答，解讀標題，即“在這個原本安睡的夜晚發(fā)生了令人措手不及的地震，人們無法入眠”。教師再通過問題

“Which title is better，‘The night the earth didn't sleep

or‘The earthquake hit the city the night？ Why？”，讓學生關注擬人的修辭手法，并感受把事物人格化的擬人修辭手法的生動性。最后，教師提問“What's the writing style of the passage？”，讓學生從標題和圖片里尋找時間、地點、事件等信息，預測語篇可能會是記敘文，形成體裁語篇的閱讀期待。

3.速讀

本文各段主題句明顯，時間線索清晰。在“What is the order of the passage？ How do we divide the passage？ What is key point of each part？”等問題引導下，學生能夠快速閱讀，理解文本的基本信息，確定主題句，找出時間線索并歸納大意，勾勒出語篇框架，即“地震前的征兆—地震導致的破壞—震后的救援和重建”。這能培養(yǎng)學生尋找關鍵詞及概括的能力，同時檢測讀前預測結果。

4.細讀

只有對與主題句相應的支撐細節(jié)信息到位的解讀和闡釋，才能抓住文章的主旨要義。因此，本環(huán)節(jié)閱讀通過三個層次的問題鏈，即理解文本淺層信息的事實類問題、理解文本背后深層含義的分析推斷類問題以及聯(lián)系個人生活經(jīng)驗反思主題意義的評價類問題，引導學生梳理地震前后的細節(jié)信息，挖掘災區(qū)人民的情感變化，感悟體裁語言特征，并引發(fā)他們對人與自然關系的思考，提高其在災難面前的自我保護意識以及培養(yǎng)其面對災難時不屈抗爭的精神。

第一段通過“What are the strange things？ Do you think they were warning signs？ Why or why not？ How did people react to the strange things？”讀取淺層信息，歸納出井、動物、天空異?，F(xiàn)象，并從描寫異象的細節(jié)中推斷這都是警告信號，但人們沒有重視。最后，引導學生關注尾句與首句的對比，尤其尾句的“but”轉折，凸顯出人與自然對地震的不同反應，人類因為缺乏對自然的畏懼，不夠警覺，才付出了慘痛的代價。

第二段通過“Why was the world coming to an end？ How did the people feel？”讀取城市和人們慘狀的細節(jié)以及人們的震驚和痛苦。最后通過問題“How do you know it was one of the most deadly earthquakes of the 20th century？ ”引導學生關注數(shù)據(jù)，總結數(shù)據(jù)的運用增加了可信度，為后續(xù)寫作做文體特征上的鋪墊。

第三段通過“How was the city after the deadly earth-

quake？ What had been destroyed？ How did the people feel？”總結地震給建筑物、交通、動物、必需品上的破壞，以及此時人們的絕望和無助。筆者通過“How does the writer show the readers that nearly everything in this city was destroyed？”引導學生聚焦報告文學文學性的語言特色——運用多種修辭及形容詞來形容破壞的嚴重性。

第四段通過“Why wasn't hope lost？”梳理出因為各界人士的援助，人們又充滿希望。尤其尾句運用擬人寫法生動地展示了城市慢慢又有了呼吸，有了生氣，重新運轉。接著，筆者提出一個引發(fā)學生結合實際生活和經(jīng)驗進行推斷的問題“What kind of help do you think people who have suffered an earthquake need？”，讓學生總結能給處于地震困境的人們什么樣的幫助。

最后一段是主旨大意的點睛段落。通過“How did Tangshan start to revive itself ？”，提取歸納出政府和人民同心同力是戰(zhàn)勝災害的保障。

5.反思主題意義

通篇細讀之后，通過兩個總結性問題“What do you think helped in the revival of Tangshan City？ What is the author's writing intention？”明確作者的寫作意圖，歸納反思主題意義并總結本課所學，思考人與自然之間的關系，抓住這個事件所要展示的意義。作者不僅是簡單地描述一個災難，歌頌人間有情，還引發(fā)人們對于自然的敬畏，樹立責任感和正確的價值觀、人生觀。

（二）發(fā)現(xiàn)語篇特點

在該環(huán)節(jié)，教師引導學生分析、歸納語篇體裁的語篇結構和語言特點，加深學生對體裁的理解。

1.重構篇章結構

教師通過retell任務引導學生重構該報告文學的題材框架圖（如圖1），復習語篇內(nèi)容，總結寫作特點。根據(jù)按時間發(fā)展的明線和災區(qū)人民情感變化的暗線，學生很容易運用所學的語塊描述地震發(fā)生始末以及人們由震前無所察覺，到地震帶來巨大損失時的恐懼、震驚和絕望，以及在各方援助下，重拾信心，重建家園的積極向上，最后升華到災難無情人有情，達成主題意義。學生通過總結得出，敘事性的報告文學事件敘述按時間順序發(fā)展，整體框架為開篇用描述性的開頭描寫背景，正文部分會運用典型性事例或者心理性格等細節(jié)的捕捉，豐富具體的行文邏輯，結尾或深化主題，或展望未來，或進行總結。

2.體會體裁語言特征

要想準確把握篇章的主題思想，學生不僅要從宏觀結構對篇章進行解讀， 還要從微觀結構入手逐步地對篇章進行解碼，即語言特征的分析和概括。在這個環(huán)節(jié)，教師通過問題“What is the type of this passage？ News or Literature？ Why？”，讓學生在分析、對比中明確本文報告文學體裁語言特征，體會作者是如何既使用嚴謹?shù)恼Z言報道事件，又用生動形象的描寫抓住讀者的眼球，并品味其中蘊含的情感。文本首先運用了二十多處數(shù)字，既有精確的數(shù)字，也有大概的數(shù)字，體現(xiàn)了報告文學的真實性、嚴謹性、可信性。尤其是精確到分的時間數(shù)字，不僅準確描述了地震發(fā)生的過程，還營造出步步緊逼和讓人無暇喘息的緊張氛圍。另外，文本運用了大量修辭手段，描繪地震發(fā)生的環(huán)境和涉及的人物，激發(fā)讀者情感，增加文章意蘊。例如，開篇運用排比的修辭法，富有畫面感描述了地震前鄉(xiāng)村出現(xiàn)的井、動物、天空的異?，F(xiàn)象，營造出一種重大事件發(fā)生前的緊張氛圍。再如，“The Night The Earth Didn't Sleep”“the city began to breathe again”使用擬人的寫法，賦予“物”以人的言行或思想感情，使不眠之夜、復蘇的城市顯得更為生動、形象;“the water in the village wells rose and fell， rose and fell”反復修辭，動態(tài)重復與人們的平靜對比，表達出作者的遺憾;“It seemed as if the world was coming to an end”的夸張手法增強了地震震后的恐怖感;“Hard hills of rock became rivers of dirt; Bricks covered the ground like red autumn leaves”使用暗喻修辭，形象地表達出地震的嚴重性。

（三）共同建構語篇

作文是寫大家熟知的莫蘭蒂臺風。要想讓學生能夠獨立地寫出一篇報告文學，教師首先要有效輸入相關信息。因此，從閱讀中獲得的結構化主題知識的內(nèi)化是輸入和輸出、知識轉化為能力的紐帶，是遷移創(chuàng)新的基礎和支點。教師要通過應用實踐類活動實現(xiàn)有效內(nèi)化?；趫蟾嫖膶W的敘事順序和框架，教師可建構語篇結構腳手架，即開篇描寫莫蘭蒂臺風發(fā)生的時間和地點，正文描述受災情況和災后救援，結尾深化眾志成城抗擊臺風的主題。接著，教師通過描述受災情況及災后救援圖片，讓學生感受臺風的威力和巨大破壞力，同時為寫作做語塊上的鋪墊。

（四）獨立建構語篇

在這個環(huán)節(jié)，學生用所學體裁知識、文體語言知識，獨立撰寫新的同體裁語篇。在莫蘭蒂臺風介紹的腳手架充分搭建、足夠輸入后，學生將學到的報告文學體裁框架及話題語塊創(chuàng)造性地遷移和運用到與臺風相關的描述和寫作中，真正做到學以致用。

（五）聯(lián)系相關語篇

教師可以設計評價表，包含覆蓋要點、按時間順序描述、使用數(shù)據(jù)、使用修辭、語法準確五個項目條，引導學生通過自評或互評比較探究所寫語篇的亮點，以及與閱讀語篇存在的差距，潤色寫作語篇，不斷修正自己對體裁的理解和熟練該體裁的寫作手法，真正實現(xiàn)讀寫上的“文體互動”。

結? 語

體裁教學法運用在讀寫教學中強調引導學生充分利用文本體裁特點，圍繞該體裁的結構展開讀寫教學，一方面強調對體裁模式、篇章結構的宏觀把握，對文本內(nèi)容和體裁語言的深度理解;另一方面強調讀寫策略的指導。但是，體裁是多樣化的，同一體裁的文章由于功能差異還會存在多樣性的語篇結構和語言特點。學生只有接觸足量的真實體裁樣本，才能充分地了解體裁的寫作目的、結構特點、語言特色和相關的社會因素。因此，在以后的教學中，教師應盡可能豐富同一體裁下多樣的篇章結構，探索相對穩(wěn)定的語言特征，形成可供應用的學習資源和讀寫策略。

[參考文獻]

中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2018.秦秀白.體裁教學法述評[J].外語教學與研究，2000（01）：42-46.

Hyon，S.Genre in three traditions：implications for ESL [J].TESOL Quarterly，1996，30（04）：693-723.

楊紅波.用體裁教學法改進英語寫作教學[J].暨南學報（哲學社會科學增刊），2001（23）：26-29.

Martin，J.R.Language，register，and genre [A].In F.Christie（ed.）.Language Studies：Children's Writing，Reader[C].Victoria：Deakin University Press，1984.

基金項目：本文系福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度課題“課改背景下體裁教學法在高中英語讀寫中的實踐研究”（立項編號：FJJKXB20-1090）的階段性成果。

作者簡介：吳國艷（1975.10-），女，福建福州人，

任教于福州高級中學，高級教師，本科學歷，教育碩士。