楊大忠

自從《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）推行以來，學習任務(wù)群教學就成為語文教學的主體模式。與教師傳授、分點解析、課后強化的傳統(tǒng)教學模式不同，學習任務(wù)群教學強調(diào)：“應(yīng)在課程標準的指導下，提高教師水平，發(fā)展教師特長，引導教師開發(fā)語文課程資源，有選擇地、創(chuàng)造性地實施課程?！盵1]但在“實施課程”過程中，往往會出現(xiàn)課程內(nèi)容過于狹隘的問題。如何使課程內(nèi)容變得豐富、充盈進而提升學生的語文素養(yǎng)，是教師在尋找、組合教學素材時必須要考慮的問題。

一、語文課程資源二次開發(fā)的局限性

新課標提倡語文教師應(yīng)當“有選擇地”“創(chuàng)造性地”開發(fā)“語文課程資源”，“有選擇”意味著面對來源多樣的教學資源應(yīng)當精心抉擇，“創(chuàng)造性”意味著語文課程資源不能局限于課內(nèi)文本，應(yīng)當突破文本，使課內(nèi)文本與課外資源相結(jié)合。語文課程資源不應(yīng)當局限于重新組合教材單元中的課文，雖然我們不能否認重新組合教材各單元中的課文進行教學有一定的價值，如將分散于統(tǒng)編版教材的所有《詩經(jīng)》名篇組合起來，然后設(shè)計一個專題任務(wù)“通過教材中的《詩經(jīng)》篇章看《詩經(jīng)》的主題思想和藝術(shù)特色”進行統(tǒng)一教學，這種做法，能從新的教學視角使學生更加全面地認識《詩經(jīng)》的社會意義和文學價值，就屬于對語文課程資源的二次開發(fā);但從教學內(nèi)涵的深度和廣度、對學生語文視野的拓展程度以及對語文素養(yǎng)提升的角度來看，這種課程資源的開發(fā)最多只能說差強人意，因為無論對課內(nèi)文本如何組合，教學內(nèi)容始終局限于教材而無法得到更大范圍的拓展。將學生的閱讀范圍僅僅束縛于課內(nèi)文本肯定是不夠的，唯有將課文內(nèi)容與課外閱讀相結(jié)合，才能體現(xiàn)語文教學的真正價值，這也就是溫儒敏先生所說：“讓語文教學貼近學生的生活實際，讓課堂閱讀教學往課外閱讀延伸，讓課堂內(nèi)外的閱讀教學相互交叉、滲透和整合，連成一體?！盵2]那么，如何將課文內(nèi)容和課外閱讀有效融合？在筆者看來，依據(jù)課外材料尤其經(jīng)典名著來尋找“類文本”作為教學內(nèi)容的有效補充，就是很好的途徑。這無論是對學生閱讀視野的拓展、文學素養(yǎng)的提升還是對學生初步的學術(shù)研究能力的培養(yǎng)，都有著不容忽視的價值。

二、依據(jù)“類文本”補充語文教學素材的三條途徑

何為語文教學中的“類文本”？程翔老師說：“類，指的是同類、類似，或相關(guān)。判定文本是否同類或類似的依據(jù)多種多樣。單拿教材來說，一個單元內(nèi)可以按主題組合，也可以按文體類組合。無論哪一種，我們把同類或類似的文本稱作‘類文本?！盵3]可見程翔老師所說的“類文本”僅局限于或按“主題”或按“文體”來組合的課內(nèi)文本;如果擴大內(nèi)容范圍，和語文教學相關(guān)的“類文本”應(yīng)當具備以下特征：1.內(nèi)容上，“類文本”可以和相關(guān)課文“同類”“類似”或“相關(guān)”;當然，內(nèi)容完全相異也未嘗不可。如沈從文的《邊城》揭示了極致的人性之美，莎士比亞的《李爾王》則揭示了極致的人性之惡，將《李爾王》作為《邊城》教學的類文本是完全可行的;2.主題上，“類文本”可以和相關(guān)課文同質(zhì)。如《祝福》通過祥林嫂守節(jié)不得而最終毀滅的悲劇揭示了封建禮教的吃人本質(zhì)，《儒林外史》第四十八回《徽州府烈婦殉夫，泰伯祠遺賢感舊》通過三姑娘為死去的丈夫殉節(jié)得到其父陳玉輝贊許一事揭示出封建士子的愚昧和迂執(zhí)，但三姑娘甘愿殉節(jié)的舉動也揭示了封建禮教的吃人本質(zhì)。這和《祝?！酚兄|(zhì)性。所以，《儒林外史》第四十八回也可作為《祝?！方虒W的類文本;3.體例上，“類文本”可與課文一致。如《赤壁賦》和《蘭亭集序》同為哲理散文，兩者對生命終極價值的探討有著一定的相似性，兩篇課文都可以作為對方教學的類文本。

綜合內(nèi)容、主題和體例來看，我們可以將對課文教學作有效補充的課外文本都作為類文本。明確了類文本和課文的關(guān)系，就可以以課文教學為基礎(chǔ)，將類文本納入課文教學的補充與拓展，以此擴大教學內(nèi)容的范圍，從更高層次使學生明晰同類作品的思想價值、情感體現(xiàn)、文體特征和藝術(shù)成就。至于類文本的主要來源，無疑是課外經(jīng)典名著或名著中的相關(guān)情節(jié)。以下筆者就以馮夢龍“三言”（《喻世明言》《警世通言》《醒世恒言》）與課文內(nèi)容的銜接為例，闡釋類文本與課文有機聯(lián)系的方式，在更加開闊的教學內(nèi)容中增強學生的語文素養(yǎng)。

（一）背道而馳，比較歸納

如果能找到與課文內(nèi)容或課文創(chuàng)作方向完全相異的類文本，然后將其與課文進行全方位比較，并通過設(shè)置專題任務(wù)的方式使學生在閱讀、比較中解決問題，則不僅突破了課文教學的狹隘范圍，更使學生在比較、鑒別中獲得更豐富的文學知識，在語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造以及文化傳承與理解四個層面培養(yǎng)學生的語文學科核心素養(yǎng)，增強學生思維的深刻性與靈活性。

李白的《蜀道難》一直是高中語文教材中的經(jīng)典名篇。本詩完全融進了李白的浪漫主義氣質(zhì)，運用大膽的夸張和巧妙的比喻突出詩人對蜀道的主觀感受，大氣磅礴，縱橫恣肆，將樂府詩的創(chuàng)作推向了高峰。詩中一再突出蜀道之險、之難，意在抒發(fā)詩人特有的情懷與心志。而在《醒世恒言·獨孤生歸途鬧夢》中，就有主人公獨孤遐叔寫的一篇《蜀道易》：

吁嗟蜀道，古以為難。蠶叢開國，山川郁盤。秦置金牛，道路始刊。天梯石棧，勾接危巒。仰薄青霄，俯掛飛湍。猿猴之捷，尚莫能干。使人對此，寧不悲嘆。自我韋公，建節(jié)當關(guān)。蕩平西寇，降服南蠻。烽煙寧息，民物殷繁。四方商賈，爭出其間。匪無跋涉，豈乏躋攀;若在祍席，既坦而安。蹲鴟療饑，筒布御寒。是稱天府，為利多端。寄言客子，可以開顏。錦城甚樂，何必思還。[4]

就內(nèi)容而言，這篇《蜀道易》和李白《蜀道難》有著異曲同工之妙，明顯是仿擬《蜀道難》而作。但兩者在創(chuàng)作方向上卻背道而馳：一述蜀道之難，一述蜀道之易?！妒竦酪住氛勺鳛椤妒竦离y》教學的類文本。這類創(chuàng)作方向完全相異的文章，無論內(nèi)容旨趣還是描述重點，都存在很大差異。教學《蜀道難》，教師可以創(chuàng)設(shè)以下專題任務(wù)供學生思考解答：

預(yù)先閱讀《醒世恒言·獨孤生歸途鬧夢》，聯(lián)系具體故事情節(jié)回答以下問題：

1.獨孤遐叔為什么要創(chuàng)作《蜀道易》？這與獨孤遐叔的自身遭遇有什么關(guān)系？

2.弄清楚《蜀道易》的字面意思，據(jù)此回答作者是如何闡述蜀道之“易”的？本詩的闡述重點是什么？

3.《蜀道易》和《蜀道難》在內(nèi)容上有什么異同？兩首詩的寫作目的有什么不同？就創(chuàng)作成就而言，誰的藝術(shù)價值高？為什么？

以上專題任務(wù)的設(shè)計，既擴大了學生的閱讀視野，拓展了學生的閱讀范圍，因為以上問題的解決離不開對《獨孤生歸途鬧夢》的精讀，須知對文中詩篇的深刻理解離不開整個故事的具體語境;又在兩首詩的比較中很好地鍛煉了學生的比較歸納能力和邏輯思維能力，因為對詩歌內(nèi)容、思想與價值的比較，是一種全方位的思維運作過程，這個過程對學生語文綜合素養(yǎng)的提高很有價值。

與課文內(nèi)容相異的類文本，對課文教學是一種很好的補充。正因為內(nèi)容相異，旨趣相悖，教師可以讓學生在課文與類文本的比較中發(fā)現(xiàn)兩者各自的思想側(cè)重、相異的創(chuàng)作目的和不同的藝術(shù)特征，探討其成因，完成專題任務(wù)的要求。完成專題任務(wù)的過程，就是師生突破課文的局限進而提升語文素養(yǎng)的過程。

（二）同聲相求，同質(zhì)相類

除了內(nèi)容相異的情況，更多類文本與課文的關(guān)系可謂同聲相求，同質(zhì)相類。也就是說，相對于內(nèi)容相異的類文本而言，與課文內(nèi)容相似程度更高的類文本更為常見。這些類文本更能找到與課文的共性，對語文教學的價值更加不可低估。

之前教授《長亭送別》，筆者就進行過將課文與類文本相互比較的有效嘗試，教學效果非常良好?！堕L亭送別》選自王實甫的《西廂記》，《西廂記》說的是張生和鶯鶯由一見鐘情、歷經(jīng)波折到終成眷屬的愛情故事，《長亭送別》則主要寫鶯鶯送張生上京趕考時的微妙心理和煩惱擔憂。教授《長亭送別》，筆者依據(jù)課文引導學生閱讀原著《西廂記》，這體現(xiàn)出由課文導向“整本書閱讀”的教學模式，也契合了新課標的要求。

但是，如果在閱讀《西廂記》的基礎(chǔ)上尋找到能與之內(nèi)容相似的類文本，對類文本展開閱讀并且將其與《西廂記》整本書進行比較，則更擴大了師生的閱讀范圍;類文本與《西廂記》的比較，又使師生更加深刻地全面認識到《西廂記》的價值。這樣的教學設(shè)計，更是突破了課文教學的有限功能，提供了更加廣闊的教學天地。

這樣的類文本是存在的。馮夢龍《警世通言》中有一篇《宿香亭張浩遇鶯鶯》，說的是張生與鶯鶯私下相戀遭家長阻撓后，鶯鶯主動爭取愛情并最終與張生成就美滿姻緣的故事。這則故事與《西廂記》既異曲同工，又大異其趣，但兩者情節(jié)相似的地方居多。張生與鶯鶯一見鐘情、愛情受阻、最終成就美滿姻緣，這是兩者的共性;但《西廂記》將愛情的成功歸因于張生考中狀元，《宿香亭》則將愛情的成功歸因于鶯鶯的不屈抗爭，這是兩者相異之處。同中有異，以同為主，體現(xiàn)出兩部作品同聲相求、同質(zhì)相類的特征，這正是將《宿香亭》作為《西廂記》類文本的重要依據(jù)。更主要的是，馮夢龍在《宿香亭》結(jié)尾賦詩曰：“當年崔氏賴張生，今日張生仗鶯鶯。同時風流千古話，西廂不及宿香亭。”[5]明確指出該故事就是針對《西廂記》所作，并且認為《西廂記》的成就比不上《宿香亭》。這就為兩者的比較提供了充分理由。教授《長亭送別》，筆者在分析課文的基礎(chǔ)上引導學生閱讀《西廂記》全書，然后給學生布置了以下專題任務(wù)：

《西廂記》《宿香亭張浩遇鶯鶯》在故事情節(jié)上有何異同？你認為哪部作品的思想與藝術(shù)成就高？為什么？馮夢龍認為《宿香亭》超越了《西廂記》，你認同他的看法嗎？為什么？這兩部作品分別寄寓了作者什么樣的情感？依據(jù)以上問題，寫一篇3000至4000字左右的評論。

要完成以上專題任務(wù)，就要對《西廂記》和《宿香亭》進行精心閱讀，有閱讀才有比較，有比較才能依據(jù)專題任務(wù)闡述自己的觀點與看法。這種教學方式，由課內(nèi)拓展到課外，學生閱讀、比較、體悟、總結(jié)的過程，就是文學知識與辨析能力日漸增長的過程。這是對傳統(tǒng)的學科知識逐“點”解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接的教學方式的超越，師生在自主、合作、探究的學習氛圍中得到共同提升。這體現(xiàn)出類文本補充課文內(nèi)容的重要教學價值。

（三）補充背景，理解深透

課文教學，經(jīng)常涉及寫作背景的說明。背景知識對深入理解課文的情節(jié)與思想往往有不可低估的價值。但是，由于種種不可預(yù)知的因素，《教參》對有些課文的寫作背景要么多種說法并存，要么語焉不詳甚至完全闕如。這增加了深入理解課文的難度。在這種情況下，從類文本中尋找相關(guān)信息就有必要性。

如李白的《蜀道難》，關(guān)于此詩的寫作背景，《教參》是這樣說的：

這首詩，一般認為是唐玄宗天寶元年（742年）李白第一次到長安時寫的。關(guān)于寫作背景，前人有多種說法，甚至斷定是為某人某事而作。但胡震亨、顧炎武等認為，李白“自為蜀詠”“別無寓意”;今人有謂此詩表面寫蜀道艱險，實則寫仕途坎坷，反映了詩人在長期漫游中屢逢滯礙的生活經(jīng)歷和懷才不遇的憤懣。[6]

對于《蜀道難》的創(chuàng)作背景，前人的說法莫衷一是，胡震亨和顧炎武的“自為蜀詠”“別無寓意”也只是猜測。而馮夢龍在《醒世恒言·獨孤生歸途鬧夢》中則是這樣解釋《蜀道難》的寫作背景的：

當時唐明皇天寶末年，安祿山叛亂，卻是鄭國公嚴武做西川節(jié)度。有個拾遺杜甫，避難來到西川，又有丞相房綰也貶做節(jié)度府屬官。只因嚴武性子頗多猜狠，所以翰林供奉李白，做《蜀道難》詞。其尾特云：“錦城雖云樂，不如早歸家?！蹦耸翘娣?、杜兩公憂危的意思。[7]

李白把西川蜀道寫得艱險無比，其實是暗喻嚴武的“猜狠”即猜忌毒辣，以此委婉地規(guī)勸房綰和杜甫要趁早離開嚴武免受其害，不要因為錦城生活安逸而喪失對嚴武的戒備之心。

馮夢龍的說法未必正確，但起碼《蜀道難》的寫作背景又多了一種說法，并且這種說法的確能夠解釋《蜀道難》字面意思的深層含義。這對于深入理解《蜀道難》的豐富內(nèi)涵顯然是有價值的。

再如王勃的《滕王閣序》，文中涉及的滕王閣集會的人物有都督閻公和宇文新州。這兩人只有姓，沒有名。他們到底是誰？文中的解釋語焉不詳。如“都督閻公”的文下注釋：“洪州都督府的都督閻某?！盵8]“宇文新州”的文下注釋：“指座中的新州刺史，復(fù)姓宇文。”[9]而馮夢龍《醒世恒言·馬當神風送滕王閣》的文下注釋則解釋都督閻公曰“閻伯嶼，任洪州牧，即都督。府君是尊稱”[10]，正文則解釋曰：“當日所坐之人，與閻公對席者，乃新除灃州牧學士宇文鈞?！盵11]馮夢龍不僅指出了兩人的名字，還指出兩人當時的身份。這樣，課文中多年沒有解決的問題就迎刃而解了。不僅如此，小說還詳盡描述了王勃撰寫《滕王閣序》的具體場景和經(jīng)過，突出閻公對青年才子王勃由起初不信任到最終驚嘆于其天縱之才的心理歷程，增加了王勃撰寫《滕王閣序》的傳奇性。同時，小說的描述，對深刻理解《滕王閣序》的藝術(shù)價值也能起到積極的啟發(fā)作用。由此可見《馬當神風送滕王閣》作為課文《滕王閣序》的類文本，對師生充分了解課文中的人物和作品的誕生經(jīng)過該是多么重要。

再如柳永的《雨霖鈴》，我們只知道“雨霖鈴”是詞牌名，至于本詞的題目，則呈闕如狀態(tài)。通過馮夢龍《喻世明言·眾名姬春風吊柳七》，我們知道本詞的題目為“秋別”;[12]通過柳永的具體事跡，我們對《雨霖鈴》思想內(nèi)涵的理解更加深刻。這也顯示出類文本對課文背景信息的補充。

三、“類文本”進入語文教學的條件

以上所舉事例，從方法論的角度指明了依據(jù)類文本補充教學素材的三種途徑。在熟悉課內(nèi)文本的基礎(chǔ)上，教師在閱讀課外經(jīng)典的時候，要隨時關(guān)注可以和課文內(nèi)容產(chǎn)生聯(lián)系的類文本。作為課文內(nèi)容有益、有效的補充，無論從提高學生語文素養(yǎng)的角度來看，還是從課堂教學的內(nèi)涵而言，類文本的價值都是不可低估的。但是，在課外尋找恰當?shù)念愇谋居质欠浅＠щy的，這也是有些語文同仁不太支持類文本的原因。程翔老師就說：“語文教學中的探究式、研究式閱讀已經(jīng)存在多年，但總體看收效并不理想?！科湓?，是教材沒有提供更多可資比較研究的‘類文本單元，僅靠教師課外補充，難以保證?！盵13]鑒于依靠教師補充課外類文本“難以保證”的現(xiàn)狀，我們可以從以下幾方面入手推進類文本進入中學語文教學：首先，教師要博覽群書，隨時關(guān)注課外經(jīng)典和課文的有機聯(lián)系。這是尋覓適當?shù)念愇谋镜幕A(chǔ)與前提;其次，學校要提供相應(yīng)的硬件保障。如上文提到的馮夢龍的“三言”，學校圖書館要有一定的數(shù)量儲備，或者文印室要能及時印發(fā)相關(guān)的章節(jié)內(nèi)容;第三，作為教學素材的補充，類文本與課文是可以通過創(chuàng)設(shè)適切的專題任務(wù)有機銜接起來的，尋找類文本與課文之間適切的契合點是創(chuàng)設(shè)專題任務(wù)的重要保證。

需要說明的是，將課外類文本作為課文教學的補充，這種模式不能成為課堂教學的常態(tài)。無論傳統(tǒng)的單篇課文教學，還是新課標提倡的群文閱讀教學，都要以課內(nèi)文本為基礎(chǔ)。何時將類文本運用于課堂教學并使其與課文教學相輔相成，要選擇合適的時機，適時使用，運用的目的就在于追求教學效果的最大化，使學生的語文素養(yǎng)得到充分提升。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：3.

[2]溫儒敏.忽視課外閱讀，語文課就只是半截子的[J].課程·教材·教法，2012（1）：49.

[3][13]程翔.“類文本”與“單元教學”[J].中學語文教學，2021（7）：19，20.

[4][7][10][11]馮夢龍.醒世恒言[M].北京：中華書局，2014：512，512，826，827.

[5]馮夢龍.警世通言[M].北京：中華書局，2014：476.

[6]普通高中課程標準實驗教科書語文必修四教學參考書[M].南京：江蘇教育出版社，2008：89.

[8][9]普通高中課程標準實驗教科書語文必修四[M].南京：江蘇教育出版社，2008：69，70.

[12]馮夢龍.喻世明言[M].北京：中華書局，2014：178.