挖掘文學(xué)作品中的歷史因素是語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，文學(xué)與歷史聯(lián)系的緊密性要求關(guān)注語(yǔ)文教學(xué)中的歷史感問(wèn)題。強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)的歷史感，對(duì)當(dāng)前提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深度理解、培養(yǎng)學(xué)生的正向價(jià)值觀具有重要的理論意義。

一、語(yǔ)文教學(xué)的歷史感及其理論依據(jù)

語(yǔ)文學(xué)科與歷史具有密不可分的聯(lián)系，拋開(kāi)歷史來(lái)談?wù)Z文教學(xué)就失去了發(fā)展意義，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的生成。重視語(yǔ)文教學(xué)的歷史感要求教師要充分挖掘文學(xué)作品中的歷史因素，透過(guò)知識(shí)符號(hào)進(jìn)入其中蘊(yùn)含的歷史與文化部分，讓學(xué)生能夠與文本進(jìn)行對(duì)話，達(dá)到意義建構(gòu)與深層次理解。

（一）何為語(yǔ)文教學(xué)的歷史感

語(yǔ)文教學(xué)離不開(kāi)對(duì)文學(xué)作品的深度剖析、理解與體會(huì)。要想達(dá)成這一教學(xué)目標(biāo)，就必須挖掘文學(xué)作品中的歷史因素，讓學(xué)生能夠了解其中的歷史脈絡(luò)，生成與文學(xué)作品之間的關(guān)聯(lián)感[1]，從而拉近學(xué)生與作品之間的距離?！皻v史感”強(qiáng)調(diào)的是要在語(yǔ)文教學(xué)中營(yíng)造一種歷史氛圍，讓歷史的要素浸潤(rùn)每位學(xué)生的思維與視界，形成對(duì)文學(xué)作品全面而又深刻的認(rèn)識(shí)與理解。教師應(yīng)具備教學(xué)的歷史觀，以此為基礎(chǔ)進(jìn)一步閱讀教材、開(kāi)發(fā)教材，規(guī)范自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，使各類文學(xué)作品的育人內(nèi)涵得到應(yīng)有展現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文學(xué)作品的充分對(duì)話與意義理解。強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)中的歷史感，是解決當(dāng)前對(duì)文學(xué)作品淺層學(xué)習(xí)現(xiàn)象的有效途徑，對(duì)學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)與個(gè)體的發(fā)展具有十分重要的意義和價(jià)值。

“將靜態(tài)的作品架構(gòu)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的歷史流程”[2]，是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)要體現(xiàn)歷史感所具有的獨(dú)特意蘊(yùn)，倘若忽視文學(xué)作品背后的歷史背景、歷史線索與歷史文化，那么學(xué)生面對(duì)的只是一個(gè)個(gè)印在紙上毫無(wú)生氣的靜態(tài)文字，可想而知這種教學(xué)方式是極為淺顯、不具有發(fā)展意義的。作者的人生經(jīng)歷、作品所產(chǎn)生的社會(huì)背景是不同類型文學(xué)作品的共同歷史要素，除此之外，古詩(shī)詞類作品中還含有字詞的古今異義與一詞多義、事物所借代的意義與情懷等歷史因素;文言文類作品中含有故事發(fā)生的脈絡(luò)、文中人物的對(duì)話句式與交往禮儀、生僻字詞的含義等歷史因素;近現(xiàn)代文學(xué)類作品中含有作品產(chǎn)生年代所發(fā)生的重大事件、社會(huì)風(fēng)俗習(xí)慣和觀念等歷史因素。具有歷史感的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)經(jīng)歷追溯歷史、基于歷史;結(jié)合現(xiàn)實(shí)、關(guān)照現(xiàn)實(shí);反思自我、理解自我這幾個(gè)階段，實(shí)現(xiàn)從對(duì)文本的淺層閱讀到深度理解的轉(zhuǎn)變。

（二）語(yǔ)文教學(xué)蘊(yùn)含歷史感的理論依據(jù)

語(yǔ)文是一門綜合性學(xué)科，不僅包括語(yǔ)言、文字、文學(xué)，還含有社會(huì)、歷史、自然等內(nèi)容，因此語(yǔ)文教學(xué)的面向不能窄化，而應(yīng)不斷加強(qiáng)語(yǔ)文教學(xué)的深度、擴(kuò)大語(yǔ)文教學(xué)的廣度，這是由語(yǔ)文學(xué)科的基本性質(zhì)所決定的。此外，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)要在掌握語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)與創(chuàng)新能力、培養(yǎng)學(xué)生的審美意識(shí)與審美情趣、增強(qiáng)學(xué)生的文化包容性與敏感性，尤其重視優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化以及社會(huì)主義先進(jìn)文化的理解與傳承，發(fā)掘語(yǔ)文學(xué)科中的歷史要素在語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)中具有根本性的推動(dòng)作用。事實(shí)上，學(xué)科知識(shí)內(nèi)容存在著一種“冰山現(xiàn)象”，顯露在我們視野里的符號(hào)與語(yǔ)言只是龐大知識(shí)體系中很小的一部分，在其之下還有歷史與文化、邏輯與理性、美德與智慧等要素的存在，所以學(xué)習(xí)就是透過(guò)文本、透過(guò)符號(hào)、進(jìn)入歷史，進(jìn)而構(gòu)建意義系統(tǒng)、豐富知識(shí)積累、開(kāi)闊眼界與學(xué)識(shí)的過(guò)程。

所有文學(xué)作品都是在特定歷史背景中，由特定的社會(huì)實(shí)踐方式所產(chǎn)生的，文本的深度理解離不開(kāi)對(duì)其中蘊(yùn)含的歷史線索的認(rèn)識(shí)。正所謂“文以史載，史以文傳”，文學(xué)作品是歷史的載體，歷史通過(guò)文學(xué)作品得以流傳，這種密不可分的聯(lián)系決定了語(yǔ)文教學(xué)中體現(xiàn)歷史感的可能性、必要性與重要性。呈現(xiàn)在學(xué)生面前的一篇篇文學(xué)作品不是死氣沉沉的文字，而是富有生命力的“一個(gè)人”，其中不僅表達(dá)了作者的思想、情感與精神，同時(shí)也回應(yīng)了人類在思想、情感和精神層面的內(nèi)在需求[3]，學(xué)生能夠并且應(yīng)該和作品之間進(jìn)行對(duì)話，以求得精神世界的富足與自由。歷史因素是文學(xué)作品的根基，更是人類立于時(shí)代、國(guó)家、社會(huì)的根基，失去了對(duì)歷史的了解，就意味著失去了生而為人的根本，所以歷史為學(xué)生與作品之間搭建了一座橋梁，進(jìn)入歷史，才能實(shí)現(xiàn)真正進(jìn)入作品的目標(biāo)。

二、語(yǔ)文教學(xué)蘊(yùn)含歷史感的價(jià)值探析

學(xué)生與文學(xué)作品之間存在著一道間隙，這道間隙阻礙了二者的對(duì)話與交流，也難以產(chǎn)生深刻理解，歷史因素則是填補(bǔ)這一間隙、架構(gòu)學(xué)生和作品聯(lián)結(jié)的重要部分。教師應(yīng)該重視語(yǔ)文教學(xué)中的歷史感，建構(gòu)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的歷史情境，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維與意識(shí)、責(zé)任感與使命感，讓學(xué)生能夠?qū)W其本質(zhì)、學(xué)到深處。

（一）現(xiàn)實(shí)訴求：歷史感在語(yǔ)文教學(xué)中受到忽視

在實(shí)際教育情境中，大多數(shù)教師都在扮演“忠實(shí)執(zhí)行者”的角色，按部就班地依照教師手冊(cè)提供的教案進(jìn)行教學(xué)，沒(méi)有體現(xiàn)自己的課程意識(shí)，這樣的教學(xué)過(guò)程顯然毫無(wú)發(fā)展性可言。其次，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的不了解導(dǎo)致教師的教學(xué)面向只局限于教材課文內(nèi)容范圍里，沒(méi)有向前追溯、向后延伸，沒(méi)有建構(gòu)一個(gè)基于文本、超越文本的教學(xué)過(guò)程，學(xué)生與文本之間自然難以產(chǎn)生意義聯(lián)結(jié)。再者，由于教師自身專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)能力的不足，他們往往不知道如何對(duì)教材進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)，如何挖掘文學(xué)作品中的歷史因素，如何在教學(xué)過(guò)程中適當(dāng)拓展又符合學(xué)生的發(fā)展規(guī)律。此外，教師對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)內(nèi)涵沒(méi)有深刻的認(rèn)識(shí)，忽視語(yǔ)文學(xué)科的綜合性、工具性與人文性，以及語(yǔ)文和歷史學(xué)科聯(lián)系的緊密性，學(xué)科互涉的可能性與重要性，把握教學(xué)中的歷史感首先對(duì)教師提出了更高要求。

學(xué)習(xí)規(guī)律表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程在很大程度上是以已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、自身生活環(huán)境為基礎(chǔ)，進(jìn)而產(chǎn)生知識(shí)的遷移與轉(zhuǎn)化，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識(shí)的內(nèi)化。由此可見(jiàn)，學(xué)生與教材中的文學(xué)作品之間存在一道間隙，加大了二者的距離，這也成為阻礙學(xué)生進(jìn)入文本的一道關(guān)卡，若學(xué)生僅從自身出發(fā)，而對(duì)作者的生平和經(jīng)歷、作品的歷史脈絡(luò)和社會(huì)背景一概不知，是難以觸及作品的文化內(nèi)涵、難以體會(huì)其中蘊(yùn)含的情感態(tài)度、難以達(dá)到深度理解的。文學(xué)作品中的歷史因素是建立學(xué)生與作品之間聯(lián)系的橋梁，通過(guò)“人—知”相遇實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文化的相遇、與歷史的相遇[4]，從而使學(xué)生與文本的對(duì)話成為可能?？傊骄空Z(yǔ)文教學(xué)中的歷史感具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義，教師應(yīng)養(yǎng)成發(fā)展的眼光看待教材和學(xué)生，把學(xué)生視為積極的、獨(dú)立的個(gè)體，構(gòu)建學(xué)生和文本之間的關(guān)聯(lián)感，才能讓有意義學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

（二）育人功能：強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)中的歷史感對(duì)學(xué)生發(fā)展的作用

強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)中的歷史感具有“培根鑄魂、啟智增慧”的價(jià)值，“根”指的是歷史，“魂”指的是個(gè)體所秉持的價(jià)值觀，只有不斷追溯來(lái)源，才能更好地面向未來(lái)。錢穆先生有言：“沒(méi)有歷史的知識(shí)是不存在的”“所謂對(duì)其本國(guó)以往歷史略有所知者，尤必隨附一種對(duì)其本國(guó)以往歷史之溫情與敬意”[5]，表明歷史之于民族、國(guó)家、個(gè)人、知識(shí)的意義，也指向了學(xué)科教學(xué)歷史觀的重要性，在歷史氛圍的浸染下，學(xué)生的歷史思維與歷史意識(shí)、歷史責(zé)任感與歷史使命感才得以發(fā)展。以歷史感為基礎(chǔ)，才能延伸到其他情感如愛(ài)國(guó)主義情感、生命價(jià)值情感、社會(huì)責(zé)任情感、理性主義與人文主義情感等的培養(yǎng);運(yùn)用歷史思維和歷史意識(shí)看問(wèn)題，才能以史為鑒、博古通今、鑒古知今;培養(yǎng)歷史責(zé)任感與使命感，才能產(chǎn)生家國(guó)情懷，通過(guò)不斷反思以求得自我的發(fā)展。

強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)中的歷史感能將學(xué)生置于歷史情境，促進(jìn)對(duì)文本的深層次理解。學(xué)生與文學(xué)作品之間的間隙是由于學(xué)生對(duì)作品發(fā)生時(shí)期社會(huì)背景的不了解、對(duì)古詩(shī)詞類作品的詞義及句式的不熟悉，導(dǎo)致無(wú)法體會(huì)文中人物的言語(yǔ)和行為，而且教材中的文學(xué)作品呈現(xiàn)的往往只是一些片段，并不能構(gòu)成一個(gè)完整的知識(shí)體系，學(xué)生自然也就難以產(chǎn)生對(duì)文本的深度理解。歷史情境的構(gòu)建能夠有效解決這一問(wèn)題，教師在對(duì)教材進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)之后，挖掘出作品中的歷史因素，為學(xué)生提供一個(gè)進(jìn)入文本的途徑，透過(guò)符號(hào)觸及其中的歷史與文化部分，使學(xué)生生成與文本之間的關(guān)聯(lián)感，進(jìn)而體會(huì)每個(gè)特定情境中的文學(xué)作品所要傳達(dá)的價(jià)值觀。

三、實(shí)現(xiàn)歷史感參與的語(yǔ)文教學(xué)路徑探究

實(shí)現(xiàn)歷史感參與的語(yǔ)文教學(xué)對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)能力提出了更高要求，要依據(jù)文本類型挖掘教材中的歷史因素，設(shè)計(jì)適配的教學(xué)環(huán)節(jié)，把握歷史背景、歷史線索、歷史情境、歷史價(jià)值，實(shí)現(xiàn)文本關(guān)聯(lián)感、認(rèn)識(shí)豐富感與學(xué)習(xí)意義感的生成。

（一）以“史”為導(dǎo)入，構(gòu)建學(xué)生與文本的關(guān)聯(lián)感

在課前呈現(xiàn)作者的經(jīng)歷和作品的歷史背景等知識(shí)，營(yíng)造歷史情境，是古詩(shī)詞和古近代文學(xué)作品教學(xué)中極為重要的導(dǎo)入方式，一方面能引起學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)他們對(duì)新知識(shí)的向往和探究熱情，另一方面也為之后的學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)作鋪墊，豐富學(xué)生的已有認(rèn)識(shí)，建立與文本之間的意義聯(lián)結(jié)。理解的產(chǎn)生離不開(kāi)聯(lián)系的作用，聯(lián)系又產(chǎn)生于共同的經(jīng)歷當(dāng)中，而學(xué)生往往與作品之間存在著時(shí)代的差異，如何建立聯(lián)系，進(jìn)而獲得理解呢？這就需要把一部部靜態(tài)的作品當(dāng)成一個(gè)個(gè)動(dòng)態(tài)的人來(lái)看待，理解一個(gè)人的時(shí)候需要以其已有經(jīng)歷與體驗(yàn)為基礎(chǔ)，理解一部作品也是同樣的過(guò)程，作品產(chǎn)生的年代、所處年代的社會(huì)背景、所處社會(huì)的風(fēng)俗習(xí)慣與封建觀念等都是有待學(xué)生認(rèn)識(shí)的因素，這是一個(gè)歷史性溯源的過(guò)程，只有這樣才能填補(bǔ)時(shí)代的間隙，建立起學(xué)生與作品之間基本的關(guān)聯(lián)感。

教師在教學(xué)之前要遵循“來(lái)源歷史，關(guān)照現(xiàn)實(shí)”這個(gè)過(guò)程，以《秋夜將曉出籬門迎涼有感》這首詩(shī)的教學(xué)為例，詩(shī)人陸游是在南宋時(shí)期，中原地區(qū)被金人統(tǒng)治六十多年的背景之下，遭貶斥失意回鄉(xiāng)時(shí)所作，奠定了整首詩(shī)悲涼絕望的基調(diào)。學(xué)生生活于和平年代，在不了解詩(shī)人的際遇、南宋時(shí)期中原地區(qū)淪陷的情況之下是很難體會(huì)詩(shī)中所傳達(dá)的情感。因此教師首先要清楚學(xué)生與作品之間的距離，在進(jìn)入古詩(shī)內(nèi)容學(xué)習(xí)之前必須對(duì)詩(shī)人陸游的生平經(jīng)歷進(jìn)行介紹：陸游在北宋滅亡之際出生，自小便有愛(ài)國(guó)主義思想，之后又因堅(jiān)持抗金遭主和派排斥導(dǎo)致仕途不暢，是一個(gè)心念國(guó)家、胸懷大志的愛(ài)國(guó)詩(shī)人。學(xué)生在了解作者的經(jīng)歷和古詩(shī)的歷史背景之后，會(huì)因共情而開(kāi)始建立聯(lián)系，進(jìn)而理解“遺民”為什么會(huì)淚盡、“胡塵”有什么更深的含義、“又一年”的“又”流露什么樣的思想感情等問(wèn)題，學(xué)生仿佛置身于真實(shí)的歷史情境之中，感受國(guó)破家亡、生靈涂炭的憂愁與哀痛，通過(guò)進(jìn)入歷史的方式減小與作品之間的距離感，實(shí)現(xiàn)進(jìn)入文本、理解文本的目的。

（二）以“史”為擴(kuò)充，增強(qiáng)對(duì)文本認(rèn)識(shí)的豐富感

語(yǔ)文教材中編排的大多數(shù)文學(xué)作品都是節(jié)選出來(lái)的片段，實(shí)際上不利于學(xué)生全面認(rèn)識(shí)和了解文中所刻畫(huà)人物和事件的來(lái)龍去脈，所以教師不能將教學(xué)眼光局限于教材中的文選片段，每一個(gè)人物的性格特點(diǎn)、言語(yǔ)行為;每一個(gè)事件發(fā)生的時(shí)間地點(diǎn)、起因經(jīng)過(guò)等因素都有向前追溯的必要性，教學(xué)的深層意義也就蘊(yùn)含在這追溯擴(kuò)充的過(guò)程里。挖掘文學(xué)作品中歷史因素的方式要能夠契合其文本類型，古詩(shī)詞類文本通常在課前由相關(guān)歷史性知識(shí)作為導(dǎo)入，而敘事性文本則需要在講授過(guò)程中不斷豐富內(nèi)容，抓住細(xì)節(jié)部分進(jìn)行及時(shí)、深入的擴(kuò)充：比如從文中人物對(duì)某一事件的神情動(dòng)作、心理活動(dòng)的描寫中向前追溯，主要涉及人物的生活經(jīng)歷;又如從文中所展現(xiàn)的社會(huì)環(huán)境與氛圍中向前追溯，主要涉及當(dāng)時(shí)發(fā)生的重大事件等政治、經(jīng)濟(jì)、文化要素。運(yùn)用歷史要素進(jìn)行擴(kuò)充并不是無(wú)目的、脫離文本的隨意行為，而是以文本為基點(diǎn)，聯(lián)系能夠增強(qiáng)學(xué)生對(duì)人物和事件認(rèn)識(shí)豐富性的內(nèi)容，讓理解變得更加全面和深刻。

以《少年閏土》的教學(xué)為例，文章開(kāi)頭就描繪了一個(gè)勇敢機(jī)智的“少年閏土”形象，學(xué)生對(duì)閏土開(kāi)始產(chǎn)生好奇，教師接著讓學(xué)生總結(jié)所有關(guān)于閏土的描寫：紫色的圓臉、頭戴小氈帽、頸掛銀項(xiàng)圈、見(jiàn)多識(shí)廣……學(xué)生對(duì)閏土這個(gè)人物形象有了一個(gè)大致的認(rèn)識(shí)。教師進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注，為什么少年閏土不能在農(nóng)村里快樂(lè)地生活，卻要到別人家里做工呢？由此追溯文章的寫作背景：當(dāng)時(shí)中國(guó)正處于半殖民地半封建社會(huì)，農(nóng)村破敗不堪、滿目瘡痍，農(nóng)民受剝削、被壓迫，學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的歷史情境中生成更豐富的認(rèn)識(shí)。除此之外，教師還應(yīng)將《中年閏土》這篇文章擴(kuò)充到教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中，這才構(gòu)成一個(gè)較為完整的人物歷史脈絡(luò)，通過(guò)不同時(shí)期閏土形象的對(duì)比突出少年閏土的純真與善良，深刻體會(huì)作者在字里行間流露出對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)處于殘缺落敗狀態(tài)的無(wú)奈與悲痛之情。通過(guò)以上的教學(xué)范例可見(jiàn)，單純針對(duì)教材文本進(jìn)行講授并不能在學(xué)生腦海中呈現(xiàn)出一個(gè)鮮明的人物形象，語(yǔ)文教學(xué)需要挖掘文本中的歷史因素進(jìn)行擴(kuò)充，才能增強(qiáng)學(xué)習(xí)的全面性和豐富性。

（三）以“史”為升華，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的意義感

語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)不能止于對(duì)文本的認(rèn)識(shí)與理解層面，還要落實(shí)到學(xué)生的價(jià)值觀培養(yǎng)上，通過(guò)了解歷史反觀現(xiàn)實(shí)，進(jìn)而反思自我以獲得個(gè)體的發(fā)展。所以教材中歷史因素的挖掘在教學(xué)過(guò)程中不僅起到導(dǎo)入與擴(kuò)充的作用，還能夠升華文章主旨、點(diǎn)明學(xué)習(xí)意義、指明未來(lái)方向，由歷史感延伸到愛(ài)國(guó)主義情感、社會(huì)責(zé)任感、人文關(guān)懷情感等，實(shí)現(xiàn)以文化人、以史育人的目的。通過(guò)追溯古代詩(shī)人目睹山河破碎、國(guó)家處于風(fēng)雨飄搖時(shí)期與心懷抱負(fù)、盼望戰(zhàn)爭(zhēng)早日停歇的人生經(jīng)歷，能夠激發(fā)學(xué)生的家國(guó)情懷、滿懷對(duì)未來(lái)的憧憬與希望、樹(shù)立遠(yuǎn)大志向;通過(guò)追溯古近代文學(xué)作品中隱含的封建社會(huì)落后觀念、不良風(fēng)俗習(xí)慣、底層人民的窘迫生活等，能夠讓學(xué)生更加珍惜今天美好生活的來(lái)之不易，培養(yǎng)敢于改革、敢于創(chuàng)新的精神……由此可見(jiàn)，文學(xué)與歷史的結(jié)合能夠有效促進(jìn)個(gè)體發(fā)展，產(chǎn)生巨大的教育力量。

以《七律·長(zhǎng)征》的教學(xué)為例，教師除了要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)“逶迤、磅礴、岷”等字詞、朗讀的節(jié)奏和韻腳、整首詩(shī)的含義以及作者運(yùn)用的夸張寫作手法之外，還要追溯作者寫詩(shī)時(shí)所處的時(shí)代背景：第五次反“圍剿”失敗之后，中央主力紅軍為了擺脫國(guó)民黨軍隊(duì)的包圍追擊，被迫進(jìn)行戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移，進(jìn)行長(zhǎng)征，最終紅一、二、四軍順利會(huì)師，標(biāo)志著萬(wàn)里長(zhǎng)征的勝利結(jié)束。教師將學(xué)生置于歷史情境當(dāng)中，引導(dǎo)他們感受中國(guó)官兵們不懼艱險(xiǎn)、不畏強(qiáng)敵、頑強(qiáng)拼搏、堅(jiān)韌不拔的革命精神，強(qiáng)調(diào)身處和平年代的我們更要成為一個(gè)擁有堅(jiān)強(qiáng)意志、敢于迎難而上的人。從對(duì)這首詩(shī)主旨的揭示，到對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展層面的升華，充分體現(xiàn)了文學(xué)作品的歷史使命[6]、育人使命。

綜上所述，語(yǔ)文教師應(yīng)立足課程標(biāo)準(zhǔn)、發(fā)展歷史眼光，認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文學(xué)科的綜合性與包容性，建立學(xué)科互涉教學(xué)觀，積極建構(gòu)語(yǔ)文與歷史的聯(lián)結(jié)，通過(guò)剖析文本內(nèi)容、挖掘歷史要素、梳理歷史脈絡(luò)、營(yíng)造歷史氛圍來(lái)充分把握文學(xué)作品的本質(zhì)內(nèi)涵，發(fā)揮文學(xué)作品的育人價(jià)值，在“追溯歷史——反思現(xiàn)實(shí)”的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中發(fā)展學(xué)生的歷史思維與意識(shí)、歷史責(zé)任感與使命感，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的深度和廣度。

參考文獻(xiàn)：

[1]坦納.學(xué)校課程史[M].教育科學(xué)出版社，2006：19.

[2]馬曉華，郭元祥.歷史精神的教育意蘊(yùn)及培育[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2021（06）：9.

[3]馬曉華.高中語(yǔ)文教學(xué)中的歷史精神培養(yǎng)[D].華中師范大學(xué)，2021：17.

[4]郭元祥，李新.遇見(jiàn)與預(yù)見(jiàn)：學(xué)科想象的生成及想象教學(xué)[J].教育研究，2021，42（09）：43.

[5]錢穆.國(guó)史大綱[M].商務(wù)印書(shū)館，2010：1.

[6]陳燕華.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)如何“喧賓”不“奪主”——論初中語(yǔ)文教學(xué)的“文史結(jié)合”策略[J].新課程導(dǎo)學(xué)，2021（12）：43.

熊藝欣，華中師范大學(xué)課程與教學(xué)論碩士研究生。