徐美玲

內(nèi)容摘要：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中提出，“閱讀是運用祖國語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑?！睋?jù)統(tǒng)計初中部編版教材中散文選文共有28篇，是語文閱讀教學(xué)的主導(dǎo)文類。被選入初中部編版教材中的散文文質(zhì)兼美，具有很高的審美價值和教學(xué)價值。隨著我國課改的不斷深化以及散文文體本身的特殊性，散文閱讀教學(xué)受到越來越多一線教師的重視。本文以王榮生的《散文教學(xué)教什么》為理論基礎(chǔ)，以《秋天的懷念》為例探究如何開展初中散文閱讀教學(xué)。

關(guān)鍵詞：初中散文 閱讀教學(xué) 王榮生 《秋天的懷念》

“黃色的花淡雅，白色的花高潔……”，史鐵生《秋天的懷念》在潑潑灑灑的菊花中落下帷幕，史鐵生筆下的菊花開得浪漫，史鐵生散文創(chuàng)作的過程，以及其在散文中寄予的情感更是打動讀者。莫言評價史鐵生“我對史鐵生滿懷敬仰之情，因為他不但是一個杰出的作家，更是一個偉大的人”。

朱自清筆下優(yōu)美歡快的春，馮鐘璞筆下熱烈美好的紫藤蘿瀑布，茅盾筆下堅忍不拔的白楊樹……，都具有強(qiáng)烈的個人風(fēng)格，在字里行間感動翻閱他們的人。學(xué)生在閱讀朗讀的過程中，感受散文獨有的審美價值，獲得生命的感悟。

一.初中散文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析

（一）初中散文概念的制定

王榮生在《散文教學(xué)教什么》中提出在中小學(xué)語文教學(xué)中，“散文”特指“現(xiàn)代散文”，它主要有兩種所指;1.寬泛的：除去詩歌、小說、戲劇等“純文學(xué)”和實用性文章，并剔除通訊、特寫、報告言論文章、演講辭、科普小品、學(xué)術(shù)札記等已經(jīng)獨立門戶的亞文類之后，剩余下來的那些作品。2.緊縮的：在上述范圍之外，進(jìn)一步圈出回憶錄、序言、雜文、散文詩等文體特征已經(jīng)比較清晰的亞文類，所剩余下來的那些作品：或者只收納其中“文學(xué)性”較顯著的一小部分，與仍“被剩余”的合并，統(tǒng)稱為“文學(xué)性的散文”。本文以王榮生的散文定義為主，對初中部編版教材中的散文篇目進(jìn)行了歸納整理。經(jīng)過歸納整理，可以發(fā)現(xiàn)初中部編版散文篇目共有28篇，占據(jù)初中語文教材的大半江山，名副其實是語文閱讀教學(xué)的主導(dǎo)文類。本文主要以七年級上冊《秋天的懷念》為例，探究散文閱讀教學(xué)的有效策略。

（二）初中散文閱讀教學(xué)中存在的問題

1.脫離文本，強(qiáng)調(diào)外在的言說對象

義務(wù)教育階段語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本。散文情理交織、形神具備，本身具有很高的審美價值和文本解讀價值，散文閱讀教學(xué)應(yīng)立足于文本本身，在文本中尋求教學(xué)立腳點。但是目前在散文教學(xué)過程中，許多教師脫離文本，將教學(xué)重點放在散文外在的言說對象上，比如在教學(xué)朱自清《背影》的過程中，部分教師將橘子作為教學(xué)的重點，強(qiáng)調(diào)橘子本身的特殊含義，將橘子的寓意挖干挖盡。在教學(xué)過程中圍繞“橘子”這一言說對象展開，與課文若即若離，脫離了“這一篇”的教學(xué)。最終學(xué)生對橘子本身有了深刻的理解，明白作者是如何描寫橘子這一外在物體，但是卻不明白作者為什么要寫橘子。這就導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中產(chǎn)生知其然而不知其所以然的情況，不利于閱讀教學(xué)的開展。

2.脫離作者，著重抽象化的思想情感

義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定：“7～9年級學(xué)生的閱讀目標(biāo)是在通讀課文的基礎(chǔ)上，理清思路，理解、分析主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用。在欣賞文學(xué)作品的過程中，有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。”學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)的過程中，要有所收獲，能夠通過感受、體驗作者在散文中所灌輸?shù)闹黧w的思想情感和人生經(jīng)驗，啟迪自己的思想，豐富拓展自己的人生經(jīng)驗。但是從閱讀教學(xué)的過程中獲得啟迪，并不代表將作者的情思和經(jīng)驗占為己有。在一些公開課中，教師在引領(lǐng)教學(xué)時，經(jīng)常運用這樣的句式，比如在《老王》的教學(xué)過程中，教師會請同學(xué)們將自己設(shè)想為作者，站在作者的立場去和老王進(jìn)行對話，但是學(xué)生并不是作者，也不能體會作者那時那刻的情感體會，這就導(dǎo)致一些學(xué)生在回答的時候錯誤結(jié)合自己的人生經(jīng)驗去體會作者的情感，甚至有同學(xué)覺得僅僅是一籃子雞蛋的事情，有必要大題小做嗎？又比如學(xué)習(xí)《安塞腰鼓》之后，老師會希望同學(xué)們帶著安塞的精神走自己的人生。將體認(rèn)作者的思想情感和人生感悟變成成為作者，但是教師在引導(dǎo)的過程中，將學(xué)生的情感置于一邊，將作者細(xì)膩的情感，復(fù)雜的人生經(jīng)驗上升為抽象、概念化的情感體會，實際上是遠(yuǎn)離作者。這樣的教學(xué)往往導(dǎo)致空談精神，老師在課堂上激情澎湃，但學(xué)生卻無法深入到文本和作者。

二.初中散文閱讀教學(xué)存在的問題分析

（一）散文文體理論缺乏

本文主要以初中部編本現(xiàn)當(dāng)代散文為研究對象，散文作為一種特殊的體裁，至今為止還未發(fā)展出明晰穩(wěn)定的、區(qū)別于其他文學(xué)體式的獨特審美規(guī)范。大部分初中教師在教學(xué)散文時，常說的散文是形散神不散的文章，將形散神不散作為一切散文的普遍特征和基本特質(zhì)。形散神不散作為散文的特點之一但并不是唯一特點。卻被廣大教師作為教學(xué)散文的法寶，導(dǎo)致教師忽略了單篇散文文本個性特征的關(guān)注，無法深入解讀散文文本。將散文的教學(xué)重點放在“神”的挖掘上，甚至自己創(chuàng)造出文本的“神”，作為散文解讀的重點。比如在《藤野先生》這篇課文的備課過程中，教師一定要明確的是這篇課文到底表達(dá)了魯迅先生的什么情感，是對藤野先生的思念贊美之情，還是對祖國的熱情之情，當(dāng)無法確認(rèn)究竟是那種情感時，也會根據(jù)自己的情感經(jīng)驗選擇一種，作為教學(xué)的落腳點，作為這篇文章的“神韻”所在。最終導(dǎo)致學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對散文產(chǎn)生了單一的固化的理解。不利于學(xué)生思維的開放和審美的培養(yǎng)。

（二）教師教學(xué)模式固化

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，信息技術(shù)日漸滲透到語文教學(xué)中，在課件準(zhǔn)備工作中，教師可以隨手在網(wǎng)絡(luò)上搜索到相關(guān)的課文篇目的PPT，影視資料或者解讀范本。隨手可得的教學(xué)資源，強(qiáng)化了教師的惰性，于是教師在教學(xué)備課時，以突破考點為目標(biāo)，選擇借鑒網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)成的教學(xué)設(shè)計，導(dǎo)致教學(xué)過程與教學(xué)設(shè)計脫軌，教學(xué)效率低下。有的老師借助于教輔資料進(jìn)行文本解讀和教學(xué)設(shè)計，教學(xué)過程始終以固有模式為基礎(chǔ)，教師對文本的解讀基于現(xiàn)有資料，浮于表面，無法推陳出新，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性低，學(xué)習(xí)效率低下，教師在教學(xué)過程中脫離文本本身，無法得到教學(xué)能力的鍛煉，引起惡性循環(huán)。

（三）學(xué)生解讀文本能力欠缺

散文具有其獨有的審美特性，它形神兼?zhèn)?、意趣盎然，具有詩意美、意境美、哲理美、詠物美、人物美等。散文文本本身的審美價值具有很高的解讀價值。但是初中生正處于青春期，易于浮躁，情感變化豐富，基于初中生的階段特性難以沉下心靜心閱讀挖掘文本中的深刻審美價值。并且初中生大多十三四歲，人生經(jīng)歷尚淺，文本積累較為匱乏，學(xué)生面對一篇文質(zhì)兼美的課文時，不知從何處開始閱讀，從哪些方面進(jìn)行解讀，更沒辦法發(fā)現(xiàn)其顯性矛盾下的隱形價值。同時教師在教學(xué)過程中固有化、模式化的教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生難以提高其文本解讀的能力。最終導(dǎo)致學(xué)生的文本解讀能力只存在考試解題當(dāng)中，文本解讀能力得不到有效提升。

三.初中散文閱讀教學(xué)的優(yōu)化策略

（一）確定散文教學(xué)的路徑

1.掌握散文的整體知識

由于散文發(fā)展的特殊性，至今還沒有明確的定義。前人對散文特征的概括主要集中在取材廣泛、筆法靈活、不拘一格、形散神不散，都不屬于散文區(qū)別于其他文體的唯一特征。雖然不能找出散文的唯一特征但是可以在不同文體之間的比較中，尋找教學(xué)的突破點。將散文與小說、詩歌進(jìn)行比較不難發(fā)現(xiàn)，詩歌主要以抒情為主，通過有節(jié)奏韻律的文字排列組合抒發(fā)創(chuàng)作者的情感。小說主要以敘事為主，通過人物的塑造，情節(jié)的設(shè)置，環(huán)境的烘托，引人入勝。散文既包括敘事也充滿抒情性，散文主觀的記錄作者所經(jīng)歷或體驗的某些生活片段過程。綜上所述散文屬于介于詩歌和小說中間的一種過渡性文體。通過與其他文體的比較，可以更加明確散文的特征，依照記敘內(nèi)容的差異可以將散文分為抒情散文、敘事散文、哲理散文。教師對散文知識體系有了比較明確清晰的概念之后，在進(jìn)行散文文本分析以及散文教學(xué)設(shè)計時就有了自己的散文價值觀念。在系統(tǒng)的了解散文整體知識基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)定位和選擇。

2.判斷作家的散文風(fēng)格特點

散文是作家運用精準(zhǔn)的言語表達(dá)記敘自己日常生活中感悟的人生經(jīng)驗。風(fēng)格即人，想讀懂一篇散文，了解作者是重要一步。以史鐵生的《秋天的懷念》為例。史鐵生是一位風(fēng)格獨特的散文家，自嘲職業(yè)是生病，業(yè)余是寫作。他的文字里充斥著對生命的熱愛以及生活的哲理。比如他在寫到“又是秋天，妹妹推著我去北海看了菊花。黃色的花淡雅，白色的花高潔，紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風(fēng)中正開得爛漫。我懂得母親沒有說完的話。妹妹也懂。我倆在一塊兒，要好好兒活……”作者看似是在寫花兒，結(jié)合全文，以及作者生平，就不難看透文字中飽含的深情?；▋涸陲L(fēng)中搖曳生姿，各有千秋，這正是母親想告訴“我”，卻還來得及告訴“我”的內(nèi)容。在之后的文字里，作者時常流露出對母親的懷念。史鐵生在創(chuàng)作《我與地壇》時，好似流水賬一般記錄自己的生活日常，今天去哪里明天又遇到了誰，并沒有寫“我”怎么愛母親，也沒寫母親如何愛我，但是閱讀過的讀者可以感受到，史鐵生在看似沒有關(guān)聯(lián)的日常小事的描寫指向的都是母親。教師在教學(xué)《秋天的懷念》準(zhǔn)備課時，可以將《我與地壇》作為背景材料補充，讓學(xué)生在了解作者的創(chuàng)作意圖以及創(chuàng)作手法之后再進(jìn)行學(xué)習(xí)，在明確作者散文風(fēng)格特點的基礎(chǔ)下，可以達(dá)到更好的教學(xué)效果。

3.發(fā)現(xiàn)散文的具體特點

散文具有豐富的審美價值，挖掘出這一篇散文區(qū)別于其他散文的獨特的情感價值，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀，有助于最大程度發(fā)揮這一篇散文的審美價值。以史鐵生《秋天的懷念》為例，這屬于典型的敘事抒情散文，作者將自己對母親深深的懷念之情，記敘在風(fēng)中的花兒上面。這篇散文的重點放在抒情上面，反映作者自我情緒、情感的變化過程。情緒的變化過程有一定的邏輯關(guān)系，剛開始作者無法接受雙腿癱瘓現(xiàn)實時的挫敗、自暴自棄，到不了解母親良苦用心時的厭倦、惱怒。后來作者母親去世后的悔恨、痛苦。來年看花時的苦澀、堅韌、頓悟。當(dāng)發(fā)現(xiàn)作者在文字中表露的不同情感之后，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生尋找不同時間不同層次下作者情感表達(dá)的連接，通過感受作者每一個階段不同的情感變化，思考文本中作者描寫情感轉(zhuǎn)化的詞語有哪些，作者為什么選擇通過這些詞語或者事件的描寫來抒發(fā)自己的情感，挖掘作者在這篇散文中的情感表達(dá)內(nèi)容及方式，通過朗讀、聆聽等方式挖掘作品的審美價值。

（二）選擇散文教學(xué)的要點

1.立足散文本身，體認(rèn)散文情感

教師在進(jìn)行散文教學(xué)之前，首先要進(jìn)行散文文本的分析，結(jié)合作者人生經(jīng)驗以及散文本身的具體特點進(jìn)行分析，但在分析解讀的過程中，教師很容易產(chǎn)生的一個問題，容易將自己的人生經(jīng)驗和教師已有的經(jīng)驗混淆。教師會將自己的經(jīng)驗帶入文中，如在教學(xué)《秋天的懷念》時，教師會將《老王》的閱讀經(jīng)驗帶入情感解讀中，先入為主的將老王與史鐵生或者楊絳與史鐵生的情況進(jìn)行對比分析，把閱讀教學(xué)《老王》的經(jīng)驗帶入《秋天的懷念中》，將不同的悔恨進(jìn)行比較，使文章的情感及審美價值發(fā)生錯位。所以在進(jìn)行文本分析及教學(xué)時，教師要學(xué)會分清人我，不能用自己既有的教學(xué)經(jīng)驗，去過濾甚至頂替散文中的經(jīng)驗。教師需要明確的是教學(xué)經(jīng)驗不同于情感體驗，對散文基礎(chǔ)知識的認(rèn)識也不代表是對具體散文情感的把控，要關(guān)注這一篇散文的具體表達(dá)，區(qū)分這一篇與其他散文的不同之處，同時也要引導(dǎo)學(xué)生跳出已有經(jīng)驗的局限，更好地體認(rèn)作者情感。

2.區(qū)分人我，深化情感

教師進(jìn)行散文教學(xué)的重難點是引導(dǎo)學(xué)生體會作者在文字中所表達(dá)的情感，帶領(lǐng)學(xué)生體會散文中蘊含的審美價值。但是體認(rèn)不代表感同身受。以史鐵生《秋天的懷念》為例，教師引導(dǎo)學(xué)生體會作者在重病殘疾后的自暴自棄，暴怒無常時，不是要學(xué)生感同身受，學(xué)生所處的環(huán)境無法體會以為殘疾作家的痛苦，在教學(xué)過程中有的同學(xué)會說雖然史鐵生現(xiàn)在生病殘疾了，但是他還有生命，他不能自暴自棄。學(xué)生在這樣表述的時候，就表明學(xué)生根本無法感同身受，此時教師依舊不依不饒引導(dǎo)學(xué)生非要去感受作者殘疾后的痛苦，非要希望學(xué)生帶著史鐵生的堅強(qiáng)去走余下的路。一篇優(yōu)秀的散文，它能夠給讀者以啟迪和深思，并不是讓讀者去占有作者的經(jīng)驗。教師在教學(xué)時，可以不通過假設(shè)性問題引導(dǎo)學(xué)生，如假設(shè)你是癱瘓的作者面對母親此時苦苦的哀求，你會怎么做？而是通過現(xiàn)實性問題帶領(lǐng)學(xué)生換位思考。讓學(xué)生思考最近這段時間，讓你們感覺到最苦悶的事情是什么？或者距離你上一次發(fā)脾氣有多久，發(fā)脾氣的原因是什么？通過引導(dǎo)學(xué)生回憶自己的情感爆發(fā)點，比較體會作者當(dāng)時的處境，產(chǎn)生同理心，去體會作者的情感，而不是代替作者表達(dá)情感。所以教師在教學(xué)的過程中，應(yīng)該盡量的引導(dǎo)學(xué)生去體會、認(rèn)識作者的情感體驗和人生哲理，從中有所收獲，而不是去成為作者。

綜上，散文作為一種特殊的文體，具有很高的審美價值，且散文在初中閱讀教學(xué)中屬于主導(dǎo)性文類。進(jìn)行高效的散文教學(xué)對學(xué)生和教師而言都十分重要。本文主要從散文教學(xué)已有的問題進(jìn)行分析，探究有效的教學(xué)策略，教師應(yīng)當(dāng)在辯體、識人、分清人我的基礎(chǔ)上開展教學(xué)設(shè)計，挖掘散文中的審美價值，帶給學(xué)生啟迪。

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（作者單位：三峽大學(xué)文學(xué)與傳媒學(xué)院）