孫琰

[摘 要]當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文詞語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)存在著重文輕詞的現(xiàn)象。一些教師忽視傳統(tǒng)的“詞不離句”的教學(xué)要求，只是讓學(xué)生從文本談感受，這樣重主觀、輕要素的教學(xué)方法導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)高耗低效。教師在語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)以語(yǔ)境理論為依據(jù)，通過(guò)聯(lián)系文本語(yǔ)境、體驗(yàn)情境語(yǔ)境、建構(gòu)生活語(yǔ)境等途徑，讓詞語(yǔ)呈現(xiàn)出一種生命的活力，使詞語(yǔ)與句子、段落、篇章等語(yǔ)言環(huán)境有機(jī)融為一體，使詞語(yǔ)教學(xué)具備整體意識(shí)，體現(xiàn)出開(kāi)放價(jià)值，從而產(chǎn)生較好的教學(xué)效果。

[關(guān)鍵詞]詞語(yǔ)教學(xué);語(yǔ)境理論;路徑

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2022）19-0049-03

詞語(yǔ)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)單位，是語(yǔ)文教學(xué)最根本的內(nèi)容。在語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)與運(yùn)用中，雖然平時(shí)大家習(xí)慣上說(shuō)“字不離詞，詞不離句”，強(qiáng)調(diào)在上下文的語(yǔ)境中學(xué)習(xí)詞語(yǔ)，但在實(shí)際教學(xué)中，詞語(yǔ)教學(xué)的“不離”僅僅體現(xiàn)在把詞語(yǔ)帶到句子中讀一讀，并沒(méi)有深入到遣詞造句的層面。一些教師或是出于對(duì)“大語(yǔ)文”觀的偏差性理解，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的主觀作用，或是為了追求快捷的教學(xué)節(jié)奏，讓學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)的方式在課下完成詞語(yǔ)學(xué)習(xí)，課堂上只做簡(jiǎn)單的釋義。久而久之，就讓詞語(yǔ)教學(xué)變成語(yǔ)文課堂上可有可無(wú)的內(nèi)容。學(xué)生和教師均不重視詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)，其結(jié)果是直接導(dǎo)致學(xué)生放棄對(duì)語(yǔ)言材料的積累，語(yǔ)文學(xué)習(xí)進(jìn)入僵化的境地。

將語(yǔ)境理論引入詞語(yǔ)教學(xué)中，厘清字詞與文本之間的關(guān)系，活化學(xué)習(xí)的過(guò)程，對(duì)于特定語(yǔ)言環(huán)境下的語(yǔ)言挖掘和特點(diǎn)生成，有著非常重要的意義。這樣，能自覺(jué)地突破詞語(yǔ)教學(xué)的困境，實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)文教師“大語(yǔ)文”教學(xué)觀的糾偏，重新喚醒語(yǔ)文課堂教學(xué)的活力。

一、在聯(lián)系文本語(yǔ)境中扎實(shí)進(jìn)行詞語(yǔ)教學(xué)

課文作為學(xué)生習(xí)得語(yǔ)言的載體，在語(yǔ)境理論中屬于狹義的語(yǔ)境。它把語(yǔ)言的所有要素——詞語(yǔ)、句子、段落、篇章涵蓋其中，成為具體的語(yǔ)言環(huán)境。在一篇課文所形成的語(yǔ)境中，詞語(yǔ)是構(gòu)成語(yǔ)境的基本單位，也是語(yǔ)境中最活躍的因素;相應(yīng)的，這種最活躍的因素也被語(yǔ)境賦予了意義，成了理解語(yǔ)言的抓手，有利于學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行有效的解讀。由此可見(jiàn)，上下文的語(yǔ)言環(huán)境和情感意義就是學(xué)生用來(lái)理解詞語(yǔ)的文本語(yǔ)境，是教師用來(lái)教學(xué)的基礎(chǔ)。值得注意的是，文本語(yǔ)境的引入與上下文并不是同一個(gè)意思，上下文是對(duì)文本順序與結(jié)構(gòu)的一個(gè)統(tǒng)稱(chēng)，語(yǔ)境則是基于言語(yǔ)活動(dòng)的發(fā)生和開(kāi)展而形成的條件系統(tǒng)，具有語(yǔ)用性、全息性、相對(duì)性和動(dòng)態(tài)性等特點(diǎn)，與傳統(tǒng)意義上單調(diào)的詞語(yǔ)教學(xué)具有明顯的區(qū)別。所以，教師在文本語(yǔ)境中開(kāi)展詞語(yǔ)教學(xué)，并不只是簡(jiǎn)單地聯(lián)系上下文理解詞語(yǔ)，而是需要引導(dǎo)學(xué)生從課文中找出能夠在上下文中“生根”的詞語(yǔ)，即詞眼，由詞眼逐漸發(fā)育生成能夠發(fā)揮更大作用的語(yǔ)言運(yùn)用單位——句子、語(yǔ)段、篇章。

如教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第19課《父愛(ài)之舟》時(shí)，課文中有許多詞語(yǔ)是學(xué)生在閱讀過(guò)程中需要重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。但是從現(xiàn)實(shí)條件和五年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)來(lái)看，全篇講解顯然不是一個(gè)適宜的方法。有些詞語(yǔ)完全可以安排學(xué)生在預(yù)習(xí)的時(shí)候通過(guò)自學(xué)來(lái)掌握，教師應(yīng)該把教學(xué)的重點(diǎn)放在對(duì)關(guān)鍵字詞的理解上。這時(shí)，教師就要借助文本語(yǔ)境，采取結(jié)合上下文體驗(yàn)和具體分析的方法，來(lái)扎實(shí)推進(jìn)詞語(yǔ)教學(xué)。像“恍恍惚惚”一詞，出現(xiàn)在“恍恍惚惚我又置身于兩年一度的廟會(huì)中，能去看看這盛大的節(jié)日的確是無(wú)比的快樂(lè)，我高興極了”一句中，而且還是處于一個(gè)自然段的開(kāi)頭位置。對(duì)這樣的詞語(yǔ)，如果采用詞典的釋義“神志不清、迷惘的狀態(tài)”來(lái)理解，容易造成理解上的偏差，因?yàn)檫@個(gè)釋義給人的感覺(jué)是人處在一種迷迷糊糊、很不清醒的狀態(tài)中。這時(shí)就需要及時(shí)地運(yùn)用文本語(yǔ)境來(lái)幫助學(xué)生深入理解。教師先讓學(xué)生從上下文中找出與“恍恍惚惚”有關(guān)的詞句。學(xué)生陸續(xù)找出“昨夜夢(mèng)中的經(jīng)歷”“朦朧”“醒來(lái)”等，以此確定“恍恍惚惚”是作者描寫(xiě)自己夢(mèng)境的一種情形。這樣的理解，只是處于表層的認(rèn)識(shí)。接著，教師讓學(xué)生聯(lián)系“恍恍惚惚”所在自然段的內(nèi)容以及其他夢(mèng)的內(nèi)容進(jìn)行深入理解。夢(mèng)對(duì)于不同的語(yǔ)境來(lái)說(shuō)，有的是使人流連的美夢(mèng)，有的是令人恐懼的噩夢(mèng)。課文中所寫(xiě)的夢(mèng)境內(nèi)容使“恍恍惚惚”的意義指向了一種令人向往的境界，因?yàn)橐粋€(gè)夢(mèng)總有醒來(lái)的時(shí)候，可課文中的夢(mèng)是一個(gè)接著一個(gè)，具有連續(xù)劇的性質(zhì)，尤其“是我最早的抽象美的啟迪者吧”和“我什么時(shí)候能夠用自己手中的筆，把那只載著父愛(ài)的小船畫(huà)出來(lái)就好了”更是清楚地表明，那“恍恍惚惚”中蘊(yùn)含著一種難以表達(dá)的朦朧美、深厚美。又如“老天不負(fù)有心人，他的兒子考取了”一句中，“他的兒子”這一詞語(yǔ)的運(yùn)用就十分獨(dú)特，也需要對(duì)接文本語(yǔ)境來(lái)理解。這篇課文是以第一人稱(chēng)來(lái)寫(xiě)的，一直都用“我”直接進(jìn)行表達(dá)，此處怎么突然冒出一個(gè)獨(dú)特的說(shuō)法呢？原來(lái)在“我”的感覺(jué)中，母親重病，家庭再困難父親都不放棄，堅(jiān)持讓“我”讀書(shū)，“我”才有考的機(jī)會(huì)并考取了。否則，如果考的機(jī)會(huì)都沒(méi)有，何來(lái)考取的說(shuō)法呢？所以，如果寫(xiě)成“我考取了”，看上去一切都是“我”努力的結(jié)果，用“他的兒子考取了”，強(qiáng)調(diào)的則是“他”在背后的默默努力使“兒子考取了”。這就是聯(lián)系文本語(yǔ)境進(jìn)行具體分析才能理解的深層意義。

二、在體驗(yàn)情境語(yǔ)境中深入開(kāi)展詞語(yǔ)教學(xué)

所謂情境語(yǔ)境，通俗地說(shuō)就是交際的場(chǎng)合，包括現(xiàn)場(chǎng)環(huán)境、人際環(huán)境、社會(huì)背景、歷史背景和民族文化背景等。很顯然，這樣的交際場(chǎng)合在語(yǔ)文教學(xué)課堂上是經(jīng)常發(fā)生的。而當(dāng)下的語(yǔ)文課堂中，體驗(yàn)式教學(xué)的理念越來(lái)越多地融入多種內(nèi)容的教學(xué)中，也帶來(lái)了豐富多樣的教學(xué)形式，如游戲教學(xué)、繪本教學(xué)、故事教學(xué)等。借助信息技術(shù)的深度融合，體驗(yàn)式教學(xué)呈現(xiàn)出勃勃生機(jī)，這無(wú)形中也活化了詞語(yǔ)教學(xué)的樣態(tài)。教師在課堂上可以借助多種媒體直接將情境語(yǔ)境運(yùn)用于詞語(yǔ)教學(xué)中，使詞語(yǔ)學(xué)習(xí)中的體驗(yàn)與運(yùn)用有機(jī)融合在情境語(yǔ)境之中。這樣，一方面能讓學(xué)生感知更多的詞語(yǔ)，另一方面能夠豐富詞語(yǔ)的意義和應(yīng)用環(huán)境，在潛移默化中提高學(xué)生的詞語(yǔ)表達(dá)和運(yùn)用能力。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第3課《不懂就要問(wèn)》是教材所設(shè)置的第一篇略讀課文，所在單元的語(yǔ)文要素是“閱讀時(shí)，關(guān)注有新鮮感的詞語(yǔ)和句子”。課文中有一句話“這一問(wèn)，把正在搖頭晃腦高聲念書(shū)的同學(xué)們嚇呆了，課堂里霎時(shí)變得鴉雀無(wú)聲”，被學(xué)生標(biāo)注為有新鮮感的句子。原因并不是句子中存在著難以理解的詞語(yǔ)，而是這些詞語(yǔ)與生活中的意義存在著差別?！皳u頭晃腦”常常會(huì)給人以滑稽好笑的感覺(jué)，但是之后“學(xué)生讀熟了，先生就讓他們一個(gè)個(gè)地背誦”，遇到情況就“拿著戒尺”“厲聲問(wèn)道”，又說(shuō)明私塾先生實(shí)際上是非常嚴(yán)厲的。在這種情況下，課堂上怎么還會(huì)出現(xiàn)“搖頭晃腦”的情形呢？為此，學(xué)生就需要聯(lián)系上下文對(duì)詞語(yǔ)進(jìn)行理解。教師先讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)私塾與學(xué)校的區(qū)別。學(xué)生知道學(xué)校是現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，私塾在古代是學(xué)生學(xué)習(xí)的地方。由此，學(xué)生了解到這里所說(shuō)的“搖頭晃腦”實(shí)際上是對(duì)古代私塾中人們讀書(shū)情形的一個(gè)還原。在此基礎(chǔ)上，教師繼續(xù)引導(dǎo)：“我們通過(guò)電影、電視中出現(xiàn)的古代私塾里學(xué)生讀書(shū)的樣子來(lái)切身感受一下‘搖頭晃腦的情形。”教師播放了三個(gè)小視頻，視頻中的學(xué)生穿著打扮不同，所讀的書(shū)也不一樣，但自由讀書(shū)時(shí)的姿態(tài)竟然都是“搖頭晃腦”。教師讓學(xué)生也用搖頭晃腦的方式讀讀《花的學(xué)校》，問(wèn)學(xué)生有什么感覺(jué)，學(xué)生表示有些別扭。教師讓學(xué)生猜一猜，古時(shí)候?qū)W生讀書(shū)為什么要這樣“搖頭晃腦”。有些聰明的學(xué)生說(shuō)，可能是以姿勢(shì)來(lái)幫助表達(dá)感情;有些學(xué)生反駁，那怎么都是一個(gè)姿勢(shì)呢，感情有各種各樣的呀。接著，教師又播放了古時(shí)候先生讀書(shū)的情形，學(xué)生明白這個(gè)動(dòng)作是學(xué)生跟著先生學(xué)的。隨后，教師再追問(wèn)，古人讀書(shū)為什么喜歡搖頭晃腦呢？教師指出最關(guān)鍵的原因，是古人所讀的文章都是文言文，文言文的停頓、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣等都有一套規(guī)定，適合一唱三嘆地讀，搖頭晃腦正吻合相應(yīng)的節(jié)律感。最后，教師還通過(guò)課件呈現(xiàn)古人所讀的文章，并指出以后大家也會(huì)學(xué)習(xí)一些簡(jiǎn)單的文言文，讀的時(shí)候，可以試著用“搖頭晃腦”的方式讀一讀。在這樣的情境語(yǔ)境中，有新鮮感的詞語(yǔ)“搖頭晃腦”真正被學(xué)生所理解和掌握。這說(shuō)明了，有新鮮感的詞語(yǔ)并不一定是學(xué)生沒(méi)有學(xué)過(guò)、感到陌生的詞語(yǔ)，也有可能是一些與生活中的意義不同的“熟詞”。教師把這些“熟詞”放在具體的語(yǔ)境中，通過(guò)還原、感受、體悟等方式，讓學(xué)生二次解構(gòu)與解讀，常常能使學(xué)生獲得生動(dòng)的感受，也能在無(wú)形中擴(kuò)展詞語(yǔ)的外延。

三、在建構(gòu)生活語(yǔ)境中有效推進(jìn)詞語(yǔ)教學(xué)

漢語(yǔ)言是世界上公認(rèn)的最難學(xué)習(xí)的語(yǔ)言。其難就難在所承載的漢語(yǔ)言文化博大精深，每個(gè)漢字都經(jīng)歷了上千年的發(fā)展、引申的歷程，背后都隱藏著無(wú)數(shù)的演變過(guò)程。如果再把這些漢字根據(jù)具體的語(yǔ)境進(jìn)行排列組合，就需要在對(duì)語(yǔ)言使用環(huán)境熟悉和理解的基礎(chǔ)上，再去對(duì)漢字的含義進(jìn)行解讀。這種雙重意義的解讀，是語(yǔ)言習(xí)得的最大障礙。尤其是一些詞語(yǔ)融入了當(dāng)下的生活意識(shí)，詞典上給出的釋義又比較籠統(tǒng)，或者夾雜著許多學(xué)生不理解的概念，看上去比原詞語(yǔ)還要復(fù)雜，而在上下文之間又找不出聯(lián)系來(lái)，導(dǎo)致理解困難。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)生活語(yǔ)境，通過(guò)聯(lián)系生活實(shí)際來(lái)有效推進(jìn)詞語(yǔ)教學(xué)。

如教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)下冊(cè)第23課《帶刺的朋友》時(shí)，課文中出現(xiàn)的表示稱(chēng)呼的詞語(yǔ)“東西”“家伙”看上去很普通，但在這篇課文中卻被賦予了很獨(dú)特的意義。編者在課后練習(xí)中安排的相關(guān)訓(xùn)練是：“讀下面的句子，看看‘我對(duì)刺猬的稱(chēng)呼有什么不同，從中體會(huì)‘我的感情變化?！薄澳莻€(gè)東西一定沒(méi)有發(fā)現(xiàn)我在監(jiān)視它……”“我還沒(méi)弄清楚是怎么回事，樹(shù)上那個(gè)家伙就噗的一聲掉了下來(lái)?！薄拔野蛋禋J佩：聰明的小東西，偷棗的本事可真高明?。　庇纱丝梢?jiàn)，“東西”“家伙”等表示稱(chēng)呼的詞語(yǔ)在這篇課文中不僅被賦予了豐富的意義，而且還是理解課文的關(guān)鍵。如果只是按照傳統(tǒng)的做法，在詞典中查閱這些詞語(yǔ)的釋義，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)“東西”“家伙”的釋義都是很籠統(tǒng)的，如“特指人或動(dòng)物”“指人”“指牲畜”，以此讓學(xué)生來(lái)完成閱讀理解的題目顯然是行不通的。這時(shí)候，教師就需要借助具體的生活語(yǔ)境來(lái)幫助學(xué)生加以體會(huì)。第一個(gè)句子中，“東西”前面加上了“那個(gè)”，可以聯(lián)系學(xué)生在生活中發(fā)現(xiàn)可能在干壞事的動(dòng)物，卻還不知道究竟是什么動(dòng)物的時(shí)候，經(jīng)常用的稱(chēng)呼就是“那個(gè)東西”，這是一個(gè)夾雜了討厭和無(wú)奈的雙重感受的詞語(yǔ)?！澳莻€(gè)東西”夜里偷偷地來(lái)到棗子已經(jīng)成熟的棗樹(shù)下，肯定不是什么好事，會(huì)讓“我”吃不到很喜歡吃的棗子。第二個(gè)句子中，對(duì)爬上棗樹(shù)搖棗的小動(dòng)物的稱(chēng)呼由“東西”變?yōu)椤凹一铩?，雖然前面依然加上“那個(gè)”表示遠(yuǎn)距離的指稱(chēng)，但已經(jīng)變得有些客觀了，不再有“東西”中包含的厭惡感，反而有了些許的關(guān)心。因?yàn)椤拔摇备杏X(jué)對(duì)方從樹(shù)上摔下來(lái)“還挺重的呢”，更主要的是，“家伙”也經(jīng)常用來(lái)稱(chēng)呼周?chē)幕锇?，這也是聯(lián)系生活才能體察的詞語(yǔ)內(nèi)涵。第三個(gè)句子中，稱(chēng)呼中雖然還是“東西”，但加上一個(gè)“小”字，可愛(ài)的意味就呼之欲出了。教師可以讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)什么時(shí)候聽(tīng)到過(guò)別人這樣稱(chēng)呼自己。學(xué)生多數(shù)都說(shuō)出家里的祖輩就經(jīng)常用“小東西”來(lái)稱(chēng)呼自己，表達(dá)的是對(duì)自己的喜愛(ài)之情。語(yǔ)言被賦予了新的含義后，在文章當(dāng)中就忠實(shí)地記錄了作者的情感軌跡，或是對(duì)作者的情感做了一個(gè)有效的襯托，這種感情將成為學(xué)生理解課文內(nèi)容的重要線索，也突顯出整篇文章的主題。即使是同樣的詞語(yǔ)，出現(xiàn)在同樣的文本中，因?yàn)楸环旁诹瞬煌那楦姓Z(yǔ)境中，也會(huì)有不同的含義。當(dāng)學(xué)生習(xí)慣了對(duì)詞語(yǔ)的揣摩后，其語(yǔ)文綜合素養(yǎng)也就得到了相應(yīng)的提升。

綜上所述，引入語(yǔ)境理論進(jìn)行詞語(yǔ)教學(xué)可以通過(guò)構(gòu)建各種各樣真實(shí)的場(chǎng)景，讓詞語(yǔ)、句子、段落、篇章之間的關(guān)系得到活化。這種被活化后的詞語(yǔ)將直接帶動(dòng)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容和文本情感的理解，從根本上改變語(yǔ)文課堂的教學(xué)現(xiàn)狀，讓語(yǔ)文和語(yǔ)言環(huán)境有機(jī)地融合在一起，使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力和情感感受能力在詞語(yǔ)構(gòu)建的過(guò)程中得到反復(fù)的培養(yǎng)，讓語(yǔ)言之美從小在學(xué)生的心田生根、發(fā)芽、開(kāi)花、結(jié)果。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 鄧小飛.回歸語(yǔ)境，詞語(yǔ)教學(xué)的應(yīng)然之道[J].小學(xué)教學(xué)參考，2017（19）：54.

[2] 張俊燕.基于語(yǔ)境理論的小學(xué)詞語(yǔ)教學(xué)策略探究[J].教育觀察，2019，8（18）：50-51.

[3] 羅蓉.關(guān)注語(yǔ)文要素 讓詞語(yǔ)教學(xué)更有效[J].云南教育（小學(xué)教師），2019（5）：30-31.

[4] 馮娟.“詩(shī)教語(yǔ)文”詞語(yǔ)教學(xué)的入口：詩(shī)意審美[J].小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2020（36）：21-23.

[5] 張淑雅.牽手詞語(yǔ)，走進(jìn)幸福語(yǔ)文[J].安徽教育科研，2020（17）：57-58.

（責(zé)編 劉宇帆）