理性的聲音與理性地傾聽

余黨緒

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀，理性，語境，邏輯，論證性

一

思辨性閱讀的核心價值在于訓練和培養(yǎng)學生的理性判斷力。統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第八單元承載的主要就是這個任務。本單元選入了四篇文章，即《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》《六國論》。單元任務名為“傾聽理性的聲音”，具體要求為：“領(lǐng)會作者觀點及其現(xiàn)實針對性，把握其解決現(xiàn)實問題的理性思維方式，鑒賞文章的說理藝術(shù)，學會在辯證分析與合理推理的基礎上進行理性判斷，養(yǎng)成大膽質(zhì)疑、縝密推斷的批判性思維習慣?！?/p>

“在辯證分析與合理推理的基礎上進行理性判斷”，這是思辨性閱讀的基本內(nèi)涵。其中，可將“辨證分析與合理推理”看作手段，而“理性判斷”是目的。所謂判斷即對事實作出真假判斷，對價值作出是非判斷。在語文教學中，還涉及語言的藝術(shù)判斷，這是一種基于事實與價值同時又超越事實與價值的審美判斷。

之所以將單元核心任務界定為“傾聽理性的聲音”，大概是因為四篇文章都帶有說理色彩?！栋⒎繉m賦》在充沛的氣勢與華麗的詞藻之下，要傳達的依然是興亡之“理”。“理性的聲音”，即教材編者所理解的四篇文章的“共性”。這當然沒錯，但也要看到，任何寫作都不可能是完全理性的，任何文本的創(chuàng)作都是由活生生的人在具體的情境下完成的。因此，當我們強調(diào)“傾聽理性的聲音”時，也有必要強調(diào)“理性地傾聽”，引導學生辨析這“理性的聲音”中所隱含的非理性因素，即作者特定的價值選擇與情感偏向，以及由此而帶來的表達上的某些“非理性”的印記。

“理性的聲音”強調(diào)的是文本特質(zhì)，“理性地傾聽”強調(diào)的則是讀者的閱讀素養(yǎng)。在教學的意義上，培養(yǎng)學生“理性地傾聽”也許更為重要。

借助說理性文本進行思辨性閱讀教學，主要是出于教學的典型性與效能性的考慮;但容易造成一個刻板認識，似乎只有說理性文本才能進行思辨性閱讀。顯然，這樣的誤解普遍存在。思辨性閱讀不取決于文體，而取決于閱讀的目的。且不說本單元的《阿房宮賦》，即使是一首情意綿綿的詩歌，我們也可以透過情感的迷霧，對詩歌的內(nèi)涵與詩人的情思進行理性的分析與邏輯的推斷，進而作出有關(guān)真假、是非與美丑的判斷。只是因為詩歌的文體特性，比如跌宕的詩句、跳躍的思緒和朦朧的意象，讓邏輯的尋繹變得更加復雜罷了。

思辨性閱讀必須由感性走向理性，由混沌走向清明，由理解走向判斷。

說理文同樣存在理與情、邏輯與歷史的糾纏?！吨G太宗十思疏》《答司馬諫議書》是書信體，書信體往往有特定的讀者對象，有特定的事由與目的，當然也有具體的語境。在《答司馬諫議書》中，盡管王安石保持了相當?shù)睦硇耘c克制，但讀者還是不難讀出文字中的意緒。譬如，“如君實責我以在位久，未能助上大有為，以膏澤斯民，則某知罪矣;如曰今日當一切不事事，守前所為而已，則非某之所敢知”，王安石的自信、強悍以及對司馬光的指責的不屑，都溢于言表，而二人“冰炭不可同器”的對抗關(guān)系也可見一斑。有人稱道此文“理足氣盛”“勁悍廉厲”[1]，這是需要辨析的?？陀^地說，“氣盛”屬實，“理足”則未必。此文不僅涉及“王安石變法”復雜的歷史背景，還涉及彼時微妙的政治關(guān)系與官場生態(tài)，我們作出斷定必須慎之又慎。王安石變法有客觀的現(xiàn)實需要與依據(jù)，他對“新政”充滿信念，他的“天命不足畏，祖宗不足法，人言不足恤”的改革勇氣值得贊賞，但不能由此認為他的改革都是無懈可擊的，以“理足”二字蓋棺則未免草率;而司馬光的對抗，根本原因也在于二人理念不合、政見不一，而非出于純粹的恩怨或者義氣，因而也不能說他是“無理”取鬧。著名宋史專家劉子健先生對王安石不吝贊美，稱他是“中國歷史上的杰出人物”，“理應在世界歷史上占有一席之地”;但出于歷史研究的嚴謹，他也承認王安石的變法缺乏“一個明確的社會基礎”。

他寫道：……他（王安石）以為自己是在幫助大多數(shù)人，但是新政帶來的國家財政的改善或許遠超過它們給人民帶來的利益。不僅官僚家庭和大地主們對引起他們反感的一些新政特征表示不滿，許多中等地主和其他較不富裕的人基于他們的理由也各有抱怨。簡言之，王安石的政策未能清晰而堅定地奠基于一個明確的社會基礎之上。[2]王安石“以為自己在幫助大多數(shù)人”，而實際上卻招致各階層的“抱怨”，這對于一個積極進取的改革家而言，難免尷尬。以司馬光的身份、學識與公認的品格，他指責王安石“侵官、生事、征利、拒諫”，我們不可因其反對“變法”而一概加以拒斥。無論從常識的角度看，還是基于歷史研究的相關(guān)成果，我們都沒必要先給王安石戴上一頂“政治正確”的桂冠，將他視為“理性”的榜樣。

這也說明，所謂理性、中立與客觀（即“理中客”），應該是人們追求的立場與境界，而絕非自我標榜或不證自明的某種狀態(tài)。如果我們承認有“理中客”的存在，那么，它只可能存在于不同立場與觀點的交鋒、抗衡、對話之中。

“聲音”是否“理性”，需要讀者的“思辨”;“傾聽”是否“理性”，更需要聽者的自我反思。

二

在本單元的四篇文章中，《六國論》常被看作最“理性”的文章，很多人將其視為古代“史論”的典范。不同于書信體，這篇文章沒有設定明確的讀者對象，這使得蘇洵要比魏徵、王安石超然得多——他不必像王安石那樣，面對虎視眈眈的政治對手，如何表態(tài)如何措辭都不能馬虎;也不像魏徵，即使我們承認唐太宗是能夠傾聽和納諫的明君，于魏徵而言，他也還是高高在上的主子，魏徵的犯顏直諫終究是有限度的。即使為勸諫效果計，魏徵也不能不充分考慮帝王的尊嚴與虛榮。蘇洵的犀利勝過魏徵，灑脫勝過王安石，蓋因身份不同，對象有異，處境不同。一句話，蘇洵的表達要自由與超脫得多。

但即使如此，也不能將蘇洵此文視作一篇純粹的學術(shù)論文。作為一個傳統(tǒng)讀書人，蘇洵不可能在抽象的歷史思辨與邏輯推演中忘懷自我存身的那個世界，這就是中國的讀書人。世界上有沒有純粹的學術(shù)，筆者不敢斷言，但于中國的讀書人而言，憂國憂民的家國情懷一定是他們難以回避的情結(jié)。

事實上，在《六國論》這篇所謂的“史論”中，我們也能讀出一些不吐不快的憤激。尤其是最后一段，作者幾乎要跳將出來，直接吁請了：

夫六國與秦皆諸侯，其勢弱于秦，而猶有可以不賂而勝之之勢。茍以天下之大，下而從六國破亡之故事，是又在六國下矣。

這些話是說誰呢？說給誰聽的呢？設想一下，如果我們是蘇洵的同代人，開卷誦讀“六國破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦”之句，強烈的代入感與共鳴感會不會油然而生？

中國文化向來講究“實用”，這使得形而上的邏輯演繹不太發(fā)達，為時而歌、針砭時弊的現(xiàn)實關(guān)懷成為主流?？梢栽O想，蘇洵的寫作也是有讀者預設的，他就是寫給當代人看的，寫給士大夫們看的，甚至是寫給皇帝看的。據(jù)說此文經(jīng)歐陽修之手上達天聽，這從一個側(cè)面證明了此文的現(xiàn)實針對性。[3]實用的寫作目的及相應的現(xiàn)實考量，使得《六國論》在表達方式上悄然地靠近了諷諫意味濃厚的《阿房宮賦》。杜牧在《上知己文章啟》中明確地說：“寶歷大起宮室，廣聲色，故作《阿房宮賦》?！笨梢?，《阿房宮賦》的寫作，有著明確的針對性與現(xiàn)實的訴求。杜牧要傳達的，并非什么復雜深奧的政治理念。在儒家“民本”與“仁政”的觀念主導下，大興土木、沉溺聲色的危害不證自明，暴秦二世而亡的原因也不言而喻。杜牧無意展開全面而深入的分析論證，他也不在乎證據(jù)上是否滴水不漏，論證上是否嚴絲合縫，重要的是發(fā)出自己的聲音，借這篇濃墨重彩的“賦”，提醒窮奢極欲的袞袞諸公，不要忘了秦朝覆亡的前車之鑒。“賦”這種“鋪采摛文，體物寫志”的文體，通過密集的鋪陳、繁復的渲染與極力的夸飾，造成一種疏離日常語言的“陌生感”，用來宣示態(tài)度、強化觀點，天然具有獨特的優(yōu)勢。

《六國論》名雖為“論”，在論證邏輯上與《阿房宮賦》相差無幾。

“六國破滅”顯然是由眾多原因共同造成的，這是不言而喻的常識。除非發(fā)生了極端情況，否則很難將一個國家的滅亡歸結(jié)為某個單一的原因，而蘇洵竟將六個國家的覆滅都歸結(jié)為“賂秦”，這看起來不僅簡單，甚至還有點兒粗暴。其實，在諸侯爭霸的戰(zhàn)國時期，割地賠償也不是什么罕見的事情，幾乎無國不“賂”，連秦國也曾有過割地的屈辱。這說明，“賂”只是諸侯們解決爭端與糾紛的手段，是戰(zhàn)敗者不得已的選擇，有時候還是縱橫捭闔的一種韜略。在大國野心勃勃、小國不甘束手就擒的戰(zhàn)國時代，有實力的強國不大會“賂”，沒實力的弱國“不賂”也會亡，甚至可能“亡”得更快。將六國破滅直接歸結(jié)為“賂秦”，至少犯了“簡單歸因”的邏輯錯誤。

為了強化自己的論點，蘇洵在證據(jù)的選擇與使用上，做了很多有利于自己的“包裝”?！百T秦”的韓、魏、楚三國，不幸而與強秦為鄰，處在秦國“遠交近攻”戰(zhàn)略前沿，可謂首當其沖，其滅亡在很大程度上取決于秦國的稱霸戰(zhàn)略。尤其是韓國，國力弱小，地理上卻處在合縱連橫的咽喉要道，乃秦國東出的眼中釘、肉中刺，秦人必欲拔之而后快。在“賂”與“不賂”的問題上，蘇洵顯然夸大了韓國的自主權(quán)而忽視了秦國難以撼動的支配力。再如“不賂者”燕國，蘇洵說“至丹以荊卿為計，始速禍焉”，似乎荊軻刺秦王才激發(fā)了秦國的掠奪之心，這個推斷明顯是倒因為果，避重就輕。照此推論，荊軻倒要為燕國的滅亡承擔責任了。

蘇洵將他的論證建立在一個假設之上，那就是六國原本可以勠力同心，“并力西向”，抗秦圖存。

只要默認這個假設是正確的，論證過程就變得簡單了。毋庸諱言，《六國論》的論證思路正是如此——它存在著明顯的結(jié)論先行的弊端。

在這個意義上，蘇洵此“論”與杜牧彼“賦”，在說理的邏輯上并無本質(zhì)不同。事實上，《六國論》中有些渲染與鋪排，夸張揚厲雖不及《阿房宮賦》，但也越過了“論”的限度，如“較秦之所得與戰(zhàn)勝而得者，其實百倍;諸侯之所亡與戰(zhàn)敗而亡者，其實亦百倍”，這個“百倍”顯系夸飾之詞。有論者質(zhì)疑“百倍”的準確性，借用歷史統(tǒng)計數(shù)據(jù)來揭示其疏漏，本人覺得無此必要，因為蘇洵原本就無意靠數(shù)據(jù)說話;“百倍”之說，不過是驚聽回視的修辭之語，不必當真。

如果僅局限在文本之內(nèi)，《六國論》的上述問題可算是致命的硬傷。有人批評古代政論、史論不夠理性，不講邏輯，甚至扭曲事實;《過秦論》《六國論》因為以“論”自居，且流傳廣、影響大，屢遭指責和貶斥。應該承認，這些批評并非無中生有。但問題是，這樣的質(zhì)疑也讓質(zhì)疑者陷入某種緊張與尷尬：經(jīng)典文本的地位屹立千年，何以一遇到邏輯就轟然倒塌了？

問題的根源，還在于文本及其解讀的觀念出了問題。

寫作即表達，表達即生命，在文本之上，還有一個不可忽視的創(chuàng)作主體的存在。文章不是簡單的章句結(jié)構(gòu)或邏輯推演，寫作有其特定的表達訴求，離開了具體的人與具體的表達語境，文章就失去了生命的意蘊，邏輯也會變得空洞而蒼白。因此，局限在文本內(nèi)部的思辨是不夠的，或者說，這只是思辨的第一步;在客觀的文本世界里，探尋主體的精神世界，思辨才能讓我們發(fā)現(xiàn)文本的更多秘密，我們才能對蘇洵及其《六國論》作出“理性判斷”。在這個意義上，思辨即探究：在語言后面看見生命，在文本后面看見世界。

看看蘇洵生活的那個時代，看看蘇洵的生命底色，他那些針砭六國的言辭，分明是對著當朝來的。宋朝邊患由來已久，割地賠款更是家常便飯。

蘇洵在世的那個時段，就有1005 年宋遼之間的“澶淵之盟”，宋每年輸送白銀十萬兩，絹二十萬匹;1042 年，蘇洵33 歲，契丹遣使至宋索要土地，宋被迫每年輸送歲幣十萬兩、絹十萬匹。

發(fā)生在1044 年的“慶歷和議”，大概給了蘇洵最直接的刺激。王昊在《蘇洵傳》里這樣闡述此事：經(jīng)過宋王朝的彈壓，直到慶歷四年（1044 年）的五月份，和議才最后定下來。元昊稱臣，同時又自稱“夏國主”，宋政府每年輸絹十三萬匹，銀五萬兩，茶二萬斤給西夏，節(jié)慶另有禮品。仁宗派人給元昊送去了《賜西夏詔》，總算在儀式上保持了大宋王朝的面子和尊嚴。至此，宋、西夏間持續(xù)五年的戰(zhàn)爭結(jié)束了。但這個和平其實不過是宋政府從敵人那里贖買來的。宋王朝對西夏的軟弱無力暴露無遺，蘇洵已清楚看到這點，但他還沒有可能馬上對此表達自己的意見……但這個事件已在蘇洵心中種下種子。若干年后，他在其著名的《六國論》中借古諷今，反對以賄賂贖買和平的屈辱政策，更在他的一系列“言兵”的著述中，公開提出了“斷絕歲幣”的激進主張。[4]正是如此，此文顯然是蘇洵的“有為而作”。蘇洵為文，追求“言必中當世之過，鑿鑿乎如五谷可以療饑，斷斷乎如藥石必可以伐病”[5]。蘇洵的恩人歐陽修在給仁宗皇帝的推薦中，也說蘇洵“文章不為空言而期于有用”，“博于古而宜于今，實有用之文”。[6]作為傳統(tǒng)知識分子，蘇洵有著自覺的家國情懷與責任擔當，他披掛的是歷史外衣，上演的卻是借古諷今的苦情戲。責任的焦灼，擔當?shù)牧x勇，讓他失去了氣定神閑的優(yōu)游與從容，邏輯上的倉皇換來的卻是吶喊的激越。蘇洵一生在功名上無甚作為，形同白身，他的呼喊更能顯示傳統(tǒng)知識分子“責任與擔當”的博大情懷。

拘囿于文本，我們看到的是事實與邏輯上的某些斷裂;以人為本，知人論世，我們看到的則是這些斷裂背后的主體動機與歷史背景，而文本中的斷裂也因此得以彌補。六國破滅原因復雜，誰也無法窮盡和還原歷史的真相，我們所能做的，只是盡可能合乎事實與邏輯地去解釋歷史。問題在于，每一個解釋者都是帶著先在的觀念與訴求進入歷史的，他必然將“自我”投射到歷史之中，并期待著來自歷史深處的回響。在這個意義上，歷史就像一座寶庫，每個人只能“取一瓢飲”。蘇洵看六國，他看到的就是“賂秦”，因為他的時代也面臨著同樣的課題?！百T秦”，這是實力的虛弱，更是戰(zhàn)略的失誤，還有掌權(quán)者的昏聵與怯懦。蘇洵素喜研究戰(zhàn)國縱橫之術(shù)，他應該明白韓國的復雜處境;但無論怎樣，與虎謀皮是最不可取的下下策;蘇洵大概也明白，“燕雖小國而后亡”并非僅僅是“用兵之效”，譬如與它遠離虎狼之秦的地理位置不無關(guān)系，但蘇洵依然強調(diào)了“義不賂秦”的明智。

歷史不能假設，而歷史研究卻不能沒有假設。甚至可以說，歷史研究正是基于對歷史的某些假設。假如六國“義不賂秦”，“并力西向”，歷史將會走向何方？這樣的假設隱含了蘇洵對宋王朝命運的深重憂患，他看到了慘痛的歷史正在大宋重演。這令他痛心，他不能袖手旁觀，于是就有了這篇千古雄文《六國論》。

于時代而言，于蘇洵而言，這就是“理性的聲音”。

從文本到人本，意味著我們的思辨要借由文本這一通道，進入遙遠的歷史隧道，深入主體的生命史。在這個過程中，讀者的身份是多重的。他是旁觀者，這意味著他可以保持審視與反思的距離;他也是參與者，要與作家共情，與歷史對話;同時，他還是一個獨立的判斷者，他必須整合文本、作家與歷史，“在辯證分析與合理推理的基礎上進行理性判斷”。這便是“理性地傾聽”。

這樣，我們就能勾畫出思辨性閱讀的路徑：從客觀文本出發(fā)，到主體世界的探究（知人論世），再到主客觀結(jié)合的整合與判斷。具體到說理文的思辨性閱讀，可結(jié)合上述分析，勾畫出一個總的閱讀框架：

三

《六國論》是千古名篇，它經(jīng)得起一代又一代人的反復質(zhì)疑與探究。在漢語語匯中，“質(zhì)疑”這個詞常帶有貶義的色彩，似乎意味著輕慢、猜疑、褻瀆和否定。推進思辨性閱讀，必須澄清一個觀念：質(zhì)疑是通往理解與確信的必由之路，未經(jīng)質(zhì)疑的信從是盲目的，不加辨析的選擇是愚昧的。經(jīng)典尤其如此。質(zhì)疑不會褻瀆經(jīng)典，忌諱和害怕質(zhì)疑才構(gòu)成了對經(jīng)典的不恭，因為它預設了一個虛假的前提：經(jīng)典竟然那么脆弱，一有質(zhì)疑，便會轟然坍塌。

事實上，并非所有的文本都能像《六國論》那樣得到合乎情理的解釋，這就是經(jīng)典與非經(jīng)典的一個本質(zhì)的不同吧。設想，倘若寫作者虛情假意，無病呻吟，或顛倒黑白，編造事實，偽造歷史，那么，無論怎樣的動機挖掘與背景闡釋，都無法洗刷文本里的邏輯污垢。必須承認，蘇洵也好，杜牧也罷，他們借以斷言的事實與邏輯總體上是能站得住腳的，這也是所有以借古鑒今為旨歸的創(chuàng)作的底線。

交際語境下的說理，必然涉及“論證性”與“交際性”的矛盾和協(xié)調(diào)。前者以事實與邏輯為基礎，后者以實用性與有效性為圭臬。之所以存在這樣的矛盾，根本原因還在于社會的復雜性與人的復雜性，即交際及其語境的復雜性。尤其是面對皇帝的魏徵與面對政敵的王安石，“怎樣說理”的重要性至少不亞于“說什么理”。無視論證性，泛濫地使用心理技巧與修辭技巧，說理可能會陷入虛假與庸俗的道德困境;無視交際性，只在乎邏輯的圓滿與事實的雄辯，交際的成本與風險會成倍增加，交際的實效難以保證。當我們在純粹的邏輯世界遨游時，這些都不成問題;一旦進入真實的交際語境，這些問題不僅考驗我們的知識與智力，還可能挑戰(zhàn)我們的是非底線與道德操守。

但無論怎樣，文采必須植根于價值，華章必須立足于道德，這是評價文章的底線。本單元將“責任與擔當”作為學習的主旋律，正是對四位作者的是非底線與道德操守的肯定，也是對四篇千古名文的褒揚。

從單元教學看，可以“交際語境下的說理”為核心任務，引導學生探究“理性的聲音”，學習“理性地傾聽”，并以此組織四篇課文的關(guān)聯(lián)、比較與整合，重點辨析四篇文章在處理“論證性”與“交際性”的關(guān)系上所表現(xiàn)出的堅守和機智。這就需要細讀文本，同時也要借助相關(guān)的歷史文獻，結(jié)合作者的生平與創(chuàng)作進行綜合研判，領(lǐng)略作者的說理策略與智慧。在下列表格上，筆者特意增加了“交際效果”與“歷史影響”兩欄。“交際效果”指的是文章在當時產(chǎn)生的現(xiàn)實效果，尤其是在交際對象那里產(chǎn)生的作用，“歷史影響”指的則是文章給后世帶來的價值。需要說明的是，這不是簡單地以效果論英雄，只是希望學生明白，任何具體語境下的說理都必須考慮具體的交際對象與交際語境，而那些產(chǎn)生了實際的交際效果與長遠的歷史影響的文章，一定有著人所不及的大智慧。

在具體的單元實施中，可根據(jù)學生的學力層次與教學實施的具體需要，化單元教學為群文閱讀。兩篇書信為一組，兩篇涉及戰(zhàn)國興亡的文章為一組。很明顯，前者是強語境，而“賦”與“論”則為弱語境。有意思的是，文章的風貌與格調(diào)也呈兩兩相對的態(tài)勢。前文對此已作了諸多比較，不再贅述。

思辨性閱讀致力于培養(yǎng)學生的理性判斷力。關(guān)于這一點，哈佛大學前校長德雷克·博克關(guān)于思維發(fā)展的三個階段的說法頗有啟示。這三個階段是：無知的確定性（盲目信從），有知的混亂性（幼稚的相對主義），批判性思維（理性與清明）。[7]因無知而盲從，如閱讀中的人云亦云，簡單印證;因缺乏判斷力而帶來“混亂”，如閱讀教學中信奉“一千個哈姆萊特”（“幼稚的相對主義”）而無視“最哈姆萊特”，這都是低層次思維的表現(xiàn)。筆者曾據(jù)此將批判性思維所能抵達的境界概括為“理性”與“清明”，理性意味著“有知”，而“清明”意味著“確定”。[8]簡而言之，既有知識的底蘊，又有判斷的眼光，這才是批判性思維，這樣的思維才是理性與清明的。

在思辨力的培養(yǎng)上，單元教學有一些特定的優(yōu)勢。

在既定主題或任務之下，單元設計可選擇異質(zhì)多元的文本，讓文本形成某種對話的張力?，F(xiàn)代人的無知，主要不表現(xiàn)為知識與信息的絕對匱乏，而多表現(xiàn)為信息與知識的同質(zhì)、立場與視野的狹隘、觀點與態(tài)度的片面。在封閉的環(huán)境下，單篇課文的教學容易導致這樣的“無知”，而單元教學則能彌補這個缺陷。本單元的四篇文章都在說理，但作者的身份不同，說理對象不同，各自的處境不同，訴求也不同，于是，他們對文體、思路與風格的選擇也就有所不同。這樣的單元組合表現(xiàn)出了一定程度的離散性，便于學生進行關(guān)聯(lián)與辨析。

通過比較來訓練學生的洞察力與判斷力，也是單元教學的天然優(yōu)勢。文本之間的相關(guān)性，是單元設計的前提，也是群文比較的基礎。例如，同是“交際語境下的說理”，四位作者對交際語境的考量，各自的側(cè)重點在哪里，原因何在？再如，魏徵的書信是為了勸諫，而王安石的回信卻為了拒“諫”。那么，截然不同的目的，給他們的寫作帶來了怎樣的影響？這些內(nèi)容都需要辨析。在辨析中，是非曲直、善惡美丑的判斷時刻在發(fā)生，學生的判斷力也會慢慢滋長。

單元教學若定位于“交際語境下的說理”，教學中不妨對選文再作些增補。單元的文章組合，最好能體現(xiàn)學習任務的多樣性、復雜性、豐富性，讓關(guān)聯(lián)與思辨真實發(fā)生。比如，能否增選一兩篇規(guī)范的學術(shù)性文章，以及一兩篇典型的交際性文章，它們處在語境強弱的兩端：前者對論證性的苛求超過《六國論》，后者對交際性的迎合超過《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》。在一個近乎“原生態(tài)”的資源環(huán)境里，思辨就有了無窮的動力源泉。