游記究竟應(yīng)該教什么？

莫先武

【關(guān)鍵詞】游記，理解，闡釋，解碼，解讀方法

游記是一種常見(jiàn)的文體，在小學(xué)教材中數(shù)量較多，而在初中教材中則數(shù)量銳減，這可能是由于這種文體理解起來(lái)難度不大。統(tǒng)編教材則在八年級(jí)下冊(cè)第五單元專門安排了游記單元學(xué)習(xí)，體現(xiàn)“‘文體學(xué)習(xí)主線”，其目的是通過(guò)這一單元系統(tǒng)學(xué)習(xí)“游記這一文體”。那么，統(tǒng)編教材游記單元究竟開(kāi)發(fā)了哪些閱讀教學(xué)內(nèi)容？如何推動(dòng)游記解讀及其閱讀教學(xué)走向深入、走向?qū)I(yè)呢？

一、理解：游記解讀及其閱讀教學(xué)的基本范式

一般而言，游記閱讀教學(xué)的核心內(nèi)容通?？梢愿爬椤八乃睂W(xué)習(xí)：“所至”——作者的游蹤，“所見(jiàn)”與“所聞”——作者沿途看到或聽(tīng)到的景物、現(xiàn)實(shí)生活、風(fēng)俗人情與歷史掌故等，“所感”——景物或風(fēng)俗、文化等帶給作者的情（情感）與思（感悟）。

八年級(jí)下冊(cè)游記單元正是圍繞“四所”學(xué)習(xí)來(lái)組織編排的?！督處熃虒W(xué)用書》“單元目標(biāo)”里的“感知文章所寫的景物的特點(diǎn)，體會(huì)作者寄寓在景物中的情感，理解作者對(duì)景、人、事的感悟與思考”，“感知文章所寫的景物的特點(diǎn)”指向“所見(jiàn)”與“所聞”，“體會(huì)作者寄寓在景物中的情感，理解作者對(duì)景、人、事的感悟與思考”則指向“所感”?！秹乜谄俨肌贰邦A(yù)習(xí)”要求，“初讀課文，感受壺口瀑布的磅礴氣勢(shì)”，指向“所見(jiàn)”景物;課后“思考探究”第一題要求“閱讀課文，說(shuō)說(shuō)課文分別寫了壺口瀑布在雨季和枯水季節(jié)的哪些特點(diǎn)。作者寫了壺口瀑布的水之后，為什么又寫‘腳下的石”，“思考探究”第二題要求“作者在枯水期來(lái)到壺口瀑布……寫出了獨(dú)特的景物特征。試結(jié)合課文做具體分析”，都是指向“所見(jiàn)”景物研讀;“思考與探究”第三題要求“找出作者表達(dá)感受的文字，說(shuō)說(shuō)你的理解”，則是研讀作者“所感”。

“四所”閱讀及其教學(xué)，屬于黃偉教授所說(shuō)的“釋義”層，是解讀游記“文本的意思”，包括“內(nèi)容、主題、思想、情感”[1]，其目標(biāo)是讀懂游記、理解游記。這是典型的理解型解讀及其閱讀教學(xué)范式，重在研究游記“說(shuō)什么”。我們常說(shuō)“抓住關(guān)鍵詞語(yǔ)理解課文”，對(duì)于游記這一文體來(lái)說(shuō)，所至之游蹤，所見(jiàn)所聞之景物及其特征、人物及其行為等，所感之情與思，就是關(guān)鍵詞語(yǔ)。這一解讀及閱讀教學(xué)范式的基本任務(wù)可提煉為：任務(wù)1：朗讀課文，梳理作者的游蹤?！寥蝿?wù)2：研讀課文，說(shuō)一說(shuō)作者在各個(gè)地方分別看到了哪些景物？這些景物有什么特征？（還見(jiàn)到或聽(tīng)聞了哪些風(fēng)土人情、歷史掌故？）——所見(jiàn)與所聞任務(wù)3：研討課文，說(shuō)一說(shuō)作者對(duì)這些景物的情感如何？（作者還有什么獨(dú)特的情感或感悟？）——所感需要注意的是，理解游記還應(yīng)進(jìn)一步深入研討以下三個(gè)問(wèn)題：1. 厘清“四所”內(nèi)容的層次關(guān)系“四所”可分為兩層：第一層是“內(nèi)容”，即游記文本中已經(jīng)寫出的東西，讀者可以在文本中直接看到這些內(nèi)容，包括“所至”“所見(jiàn)”“所聞”，這是淺層釋義，只需梳理與歸納即可。第二層是“主題”，即作者對(duì)于“所見(jiàn)”“所聞”之“所感”，作者往往暗示而未直接寫明，研究游記文本或作者究竟想“說(shuō)什么”，需要讀者自己理解或領(lǐng)悟，或者雖然作者已經(jīng)點(diǎn)明，但仍需要讀者深入理解其內(nèi)涵，這就是深層釋義。因此，游記解讀及其閱讀教學(xué)，是從“所至”

“所見(jiàn)”“所聞”的內(nèi)容向“所感”的情思主體深入的過(guò)程。

2. 探究“四所”內(nèi)容的文本結(jié)構(gòu)功能“所至”是游記文本的結(jié)構(gòu)框架。游記其實(shí)就是將“所見(jiàn)”“所聞”的主體內(nèi)容裝進(jìn)“所至”的框架之中。我們常說(shuō)“所至”即“游蹤”是游記的線索，就是這個(gè)原因;閱讀游記，抓住了“所至”，也就把握了游記的框架脈絡(luò)?！八痢彪m然是框架，但并不是游記重點(diǎn)描寫或敘述的內(nèi)容，沿途看到或聽(tīng)聞的“山水景物、名勝古跡、風(fēng)土人情、歷史掌故、現(xiàn)實(shí)生活”

等即“所見(jiàn)”“所聞”，才是游記的主體內(nèi)容。“所感”

則是游記的靈魂。劉勰認(rèn)為“綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情”，意思是作者創(chuàng)作是由“情”成“文”，文因情而生，情為核心、靈魂;閱讀或解讀過(guò)程則相反，要由“文”入“情”，通過(guò)“文”之形深入探討“情”之魂。作者對(duì)所見(jiàn)所聞景物的情感有兩種類型：一是公共情感，即人們對(duì)于美景共同的贊美、熱愛(ài)之情;二是個(gè)性情思，即作者對(duì)于特定景物的獨(dú)特個(gè)性情感或感悟。

3. 游記靜態(tài)文本內(nèi)容向動(dòng)態(tài)形象與場(chǎng)景的轉(zhuǎn)化游記寫作，是作者把景物形象或事件場(chǎng)景用靜態(tài)文字加以呈現(xiàn)的過(guò)程，也就是將“眼前之竹”（實(shí)景）轉(zhuǎn)化為“胸中之竹”（腦海中的形象或場(chǎng)景）再轉(zhuǎn)化為“手中之竹”（游記文本）;游記閱讀則相反，需要將靜態(tài)的文本文字通過(guò)想象力還原并再創(chuàng)景物形象與事件場(chǎng)景。因此，游記解讀及其閱讀教學(xué)，不能僅僅止步于靜態(tài)文本中的所至、所見(jiàn)、所聞的內(nèi)容梳理與所感的主題解釋，還需要引導(dǎo)學(xué)生將文字符號(hào)轉(zhuǎn)換成景物的畫面形象或事件的場(chǎng)景形象，并深入體驗(yàn)作者的情感，將形象與情感融合，還原與創(chuàng)造情景交融的畫面形象。

基于此，游記理解型解讀及其閱讀教學(xué)范式的深入與完善，可以在上列三個(gè)任務(wù)后增加兩項(xiàng)：任務(wù)4：游記的所至、所見(jiàn)、所聞、所感四類內(nèi)容，它們的層次關(guān)系是什么？在游記文本中分別處于什么地位？——“四所”的層次與功能任務(wù)5：作者眼中的景、人、事與情感交織，形成了一幅什么樣的畫面？請(qǐng)畫一畫，并與同學(xué)交流——形象轉(zhuǎn)化

二、闡釋：游記的深度解讀及其閱讀教學(xué)范式

理解指向游記“說(shuō)什么”，既包括淺層顯性的“所至”“所見(jiàn)”“所聞”，也包括深層隱性的“所感”，這是解釋游記、理解游記，屬于基礎(chǔ)閱讀，解決的是“知其然”。游記解讀及其閱讀教學(xué)的深入，需要走向“知其所以然”，進(jìn)一步深入研究“為什么”人與自然山水會(huì)形成這種情感文化，人與自然山水形成了哪些情感文化原型，中國(guó)的這些情感文化原型與西方相比有什么獨(dú)特之處，這些情感文化原型在今天有什么樣的價(jià)值，等等。景情共構(gòu)的文化闡釋及其閱讀教學(xué)，可稱之為游記闡釋型解讀及其閱讀教學(xué)范式。

人類的歷史，就是一部“人與自然的關(guān)系史”[2]。

人與自然的關(guān)系不僅非常密切，而且非常特殊。一方面，“人對(duì)自然非常依賴”，人生活于自然之中，自然不僅是人類的生活環(huán)境，也為其生存提供必需的生活資源;另一方面，“人本身也屬于自然”，人類“思維的方式，理想的建構(gòu)，創(chuàng)造的靈感”“受到自然山水的激發(fā)和誘導(dǎo)”，也積淀了“與自然山水息息相關(guān)的精神文化”[3]，即自然山水文化。正是在這個(gè)意義上，馬克思把自然稱為“人的無(wú)機(jī)的身體”[4]?？傮w來(lái)說(shuō)，根據(jù)自然山水對(duì)于人類情感的價(jià)值功能，中國(guó)傳統(tǒng)的景情共構(gòu)原型大致有四種：1. 怡情型所謂怡情，指美麗的自然山水契合人類愛(ài)美之心的情感需要，人們?cè)谟斡[與觀賞自然山水之中獲得情感的愉悅與滿足，從而生發(fā)對(duì)自然山水由衷的贊美、熱愛(ài)之情。本單元所選的四篇游記，壺口瀑布“雄渾壯美”，長(zhǎng)江源頭各拉丹東“奇絕險(xiǎn)遠(yuǎn)”，勃朗峰“威嚴(yán)瑰奇”，麗江“純凈自然”，這些獨(dú)特美麗的自然山水，吸引著作者前去欣賞;而在游覽欣賞的過(guò)程中，這些自然山水也打動(dòng)著、震撼著作者，使其獲得情感上的愉悅與滿足。怡情型景情共構(gòu)原型中，觀賞者的情感與景物的特征相契合，但“景是景情是情”，游覽者“將自然山水與田園生活當(dāng)作審美的對(duì)象”，往往“觸景生情、即景即情”。[5]這一過(guò)程是由景到人之情、景物打動(dòng)游人，其景情建構(gòu)模式可提煉為：景物→情感。

2. 感悟型自然山水不僅能夠怡情，而且能夠促人深思、給人啟迪，使人從中獲得道德品質(zhì)、生活態(tài)度或生存意義等方面的某種感悟。中國(guó)山水比德的傳統(tǒng)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，用山水喻人品，認(rèn)為“知者樂(lè)水，仁者樂(lè)山”，就是感悟型景情共構(gòu)模型。《壺口瀑布》“不是泛泛地贊美壺口瀑布展現(xiàn)出的自然偉力”，而是“將其作為偉大中華民族的象征加以歌頌”：“緊扣河水在壺口展現(xiàn)出的多種形態(tài)，聯(lián)想到人生的五味雜陳”，“由水侵巨石”“認(rèn)識(shí)到黃河‘博大寬厚，柔中有剛的個(gè)性”，并“引申到‘歷經(jīng)磨難，方顯個(gè)性的哲理”（見(jiàn)《教師教學(xué)用書》），就是在自然景物的審美欣賞中又有所感悟，是怡情之中有所感悟。感悟型景情共構(gòu)原型也是由景到人之情，但在景物打動(dòng)游人的同時(shí)還能讓人有所感悟，其景情建構(gòu)模式可提煉為：景物→感悟。

3. 寄情型所謂寄情，指作者將自己日常生活中產(chǎn)生的情感“移注投射到自然山水”之上，從而寄情于自然山水。《醉翁亭記》是典型的寄情型游記：歐陽(yáng)修寫這篇游記，其目的是為了表達(dá)“醉翁之意不在酒，在乎山水之間”之情;而“在乎山水之間”之情，不是對(duì)瑯琊山及醉翁亭的贊美之情，而是“隨遇而安、與民同樂(lè)的曠達(dá)情懷”（見(jiàn)《教師教學(xué)用書》）。寄情型游記的作者就是“主觀之詩(shī)人”，他創(chuàng)造的是“有我之境”，是“以我觀物”，將“喜怒哀樂(lè)”之境界即主觀情感移射到自然山水中，從而達(dá)到寄情山水、借景抒情之目的，即“故物皆著我之色彩”。寄情型景情共構(gòu)原型是由情到景，作者將其生活中的情感投射到景物之上而將景物主觀化，其景情建構(gòu)模式可提煉為：情感→景物。

4. 共情型所謂共情，指自然山水就是作者的“情感理想”，作者“主觀的情感趣味、生活理想”與“客觀的自然山水”“高度和諧”，這是“情與景的同一”，“景即情、情即景”。[6]勞倫斯的《大海與撒丁島》就是共情型游記：將群山環(huán)繞的伊斯特伍德稱為自己“心靈的故鄉(xiāng)”，“一直尋找有利于他健康的生態(tài)環(huán)境，浪跡天涯、行走于山水間”，“親近那些未受機(jī)械文明侵?jǐn)_的自然生態(tài)”，“反對(duì)人類對(duì)自然的征服、控制、改造和掠奪”，“主張人類重返和重建與自然的和諧關(guān)系”。[7]對(duì)于他來(lái)說(shuō)，“旅行既是一種逃避也是一種追尋”，“逃避一個(gè)他討厭的謹(jǐn)慎和情感退化”的現(xiàn)代生活，“追尋任何一個(gè)活生生的、充滿力量的、不自私”的自然生活。[8]共情型游記的作者是“客觀之詩(shī)人”，他摒棄了世俗的情感觀念，是“以物觀物”，“故不知何者為我，何者為物”，創(chuàng)造的是“無(wú)我之境”。景物不是純客觀的審美對(duì)象或寄情對(duì)象，而是一種與人平等、和諧的關(guān)系，人在自然中生活、與自然和諧相處，這是一種生活態(tài)度與生活理想，其景情建構(gòu)模式可提煉為：情感←→景物。

從內(nèi)容形象與情思主題的理解，至景情共構(gòu)原型的文化深度闡釋，游記解讀及其閱讀教學(xué)范式的推進(jìn)，可以增加一個(gè)文化闡釋的學(xué)習(xí)任務(wù)：任務(wù)6：作者對(duì)于所見(jiàn)所聞是什么情感？（又有什么獨(dú)特的感悟？）除本文外，你還閱讀過(guò)這種類型的游記嗎？這種類型的游記中，人與景物是一種什么樣的情感關(guān)系？為什么會(huì)形成這種情感關(guān)系呢？

三、解碼：游記的專業(yè)解讀及其閱讀教學(xué)范式

游記區(qū)別于其他文體的獨(dú)特性，不在于“寫什么”與“為什么”，而在于“怎么說(shuō)”，即言說(shuō)同樣的內(nèi)容，游記這種文體表達(dá)的獨(dú)特性是什么。研究“怎么說(shuō)”，就是揭示游記建構(gòu)的“技術(shù)密碼和藝術(shù)密碼”，包括“藝術(shù)結(jié)構(gòu)”“建構(gòu)匠心”“表現(xiàn)手法”“言語(yǔ)智慧”等，這就是韋勒克所說(shuō)的“外部研究”[9]、黃偉教授提出的“解碼”[10]。游記的專業(yè)解碼，從宏觀到微觀需要經(jīng)歷文體特性、文體形態(tài)與篇章特性三個(gè)層面的推進(jìn)。

1. 宏觀的游記文體特性解碼游記的宏觀解碼，需要將其與相近文體進(jìn)行互文閱讀，把握游記的獨(dú)特性。游記實(shí)質(zhì)是敘事文體與其他文體交叉的綜合性文體，其中“游”是敘事，并根據(jù)所“記”內(nèi)容形成不同的游記類型：記“景”與“物”則為寫景狀物游記，記“知識(shí)”則為說(shuō)明游記（或參觀游記），記“文化”則為文化游記，記“事”則為敘事游記。游記中的“游”是游覽的過(guò)程，本身就是敘事，按時(shí)間的先后順序敘述;而游覽過(guò)程中看到的建筑介紹、景物描寫、文化介紹與人事敘述等主體內(nèi)容，則分別組織鑲嵌在不同時(shí)間到達(dá)的觀景點(diǎn)中，這其實(shí)是所“記”的主體內(nèi)容置于“游”的敘事框架中。

2. 中觀的游記形態(tài)譜系建構(gòu)游記的中觀解碼，需要從不同的視角切入，對(duì)各種類型進(jìn)行歸納梳理，建構(gòu)游記形態(tài)譜系。前文已說(shuō)，從景情共構(gòu)模式看，游記可以劃分為怡情型游記、感悟型游記、寄情型游記與共情型游記;根據(jù)“記”的內(nèi)容，游記可以劃分為寫景狀物游記、說(shuō)明游記、文化游記與敘事游記。除此以外，從觀察主體角度看，游記可以劃分為：（1）第一人稱觀察游記，指作者進(jìn)入游記內(nèi)容，通過(guò)“我”的視角來(lái)觀察景物、文化或人與事，如《壺口瀑布》;（2）第三人稱觀察游記，指作者自己并不直接進(jìn)入游記內(nèi)容，而是在文中設(shè)置其他人物，通過(guò)他者的眼睛來(lái)觀察景物、文化或人與事;作者設(shè)置的人物視角，既可以是真實(shí)的他人，也可以是虛擬的人物，采用擬人化的手段來(lái)描寫，如《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》。根據(jù)“游”的次數(shù)，游記可以劃分為：（1）單次游覽游記，即文中只記錄一次游覽經(jīng)歷的游記，如《登勃朗峰》;（2）多次游覽游記，即文中記錄兩次及以上游覽經(jīng)歷的游記，如《壺口瀑布》。根據(jù)游蹤是否變化，游記可以劃分為：（1）動(dòng)點(diǎn)觀察游記，即文中呈現(xiàn)了作者在游覽過(guò)程中有多個(gè)觀察點(diǎn)，游蹤不斷變化，從而采用移步換景的寫作手法，如《登勃朗峰》;（2）定點(diǎn)觀察游記，即作者選擇游覽過(guò)程中的某一觀察點(diǎn)作定點(diǎn)觀察，通過(guò)視角的變化呈現(xiàn)不同的景物或景物的不同特征，如《壺口瀑布》。

3. 微觀的游記特性解碼游記的藝術(shù)解碼，最終還需要進(jìn)一步落實(shí)到每篇游記的獨(dú)特性上。游記的篇性解碼，需要分別從結(jié)構(gòu)、技巧、語(yǔ)言三個(gè)視角逐步切入。首先要看結(jié)構(gòu)解碼。每篇優(yōu)秀的游記都“有其不同的結(jié)構(gòu)形式”，都是以“自己獨(dú)特的藝術(shù)結(jié)構(gòu)來(lái)呈現(xiàn)內(nèi)容”，“其藝術(shù)結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了作者的行文思路和建構(gòu)匠心”。[11]如《壺口瀑布》枯水季的景物描寫，由于是以谷底作為定點(diǎn)進(jìn)行觀察，形成的是多視角的扇形結(jié)構(gòu);而《登勃朗峰》《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》，由于采用的是動(dòng)點(diǎn)觀察，形成的則是移步換景式的流水型結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)解碼之后，還要進(jìn)一步解讀藝術(shù)技巧。如《壺口瀑布》采用的藝術(shù)技巧主要有：（1）蓄勢(shì)。作者為了描寫黃河的壯麗景色，并沒(méi)有在文章開(kāi)頭直接呈現(xiàn)，而是先寫第一次因雨季不得觀，這便使讀者產(chǎn)生期待。（2）多角度描摹。《壺口瀑布》一文，作者站在河心，通過(guò)俯視、仰視以及從上到下、從下到上等不同視角與順序，從視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等不同感官，從色彩等不同角度觀察與描寫壺口瀑布。（3）正面描寫與側(cè)面描寫相結(jié)合。《壺口瀑布》描寫河水之急時(shí)，在正面直接描寫之后，就通過(guò)當(dāng)?shù)厝藗髡f(shuō)黑豬掉進(jìn)河中漂上來(lái)時(shí)毛被拔光，側(cè)面描寫河水急險(xiǎn)。游記的藝術(shù)解碼，最終要在語(yǔ)言風(fēng)格上得以落實(shí)。《壺口瀑布》的語(yǔ)言“既宏闊又不失細(xì)膩，既有畫面感又有動(dòng)態(tài)，既暢達(dá)自然又經(jīng)過(guò)精心打磨”（見(jiàn)《教師教學(xué)用書》），就是對(duì)其語(yǔ)言特性的揭示。

游記的專業(yè)解讀及其閱讀教學(xué)，可以增加如下兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：任務(wù)7：如果將本文的主體內(nèi)容獨(dú)立成一篇文章，與本文比較有何異同？并基于此說(shuō)一說(shuō)，游記這種文體的獨(dú)特性是什么？——文體解碼任務(wù)8：從景情共構(gòu)模式、觀察視角、游蹤特征、語(yǔ)言特征等角度，比較這篇游記有什么獨(dú)特之處？除此以外，還有哪些模式或類型？——篇章解碼/形態(tài)解碼

四、方法：游記閱讀教學(xué)內(nèi)容的專業(yè)開(kāi)發(fā)

游記閱讀教學(xué)的專業(yè)化，必須以一篇篇游記為例子，教學(xué)生“捕魚之法”，即解讀游記的內(nèi)容形象、情思主題、文化內(nèi)涵、藝術(shù)技巧的解讀方法與策略，這就是葉圣陶所說(shuō)的“教材無(wú)非是個(gè)例子”[12]，即以這個(gè)例子讓學(xué)生學(xué)會(huì)解讀游記的“熟練技能”。因此，游記閱讀教學(xué)內(nèi)容的專業(yè)化，必須以課文為例子，開(kāi)發(fā)游記“雙向四層”解讀的方法與策略，從“教課文”走向“教方法”。

“雙向”是指外部研究與內(nèi)部研究?jī)蓚€(gè)解讀方向，“四層”是指“內(nèi)容—形象”層、“情思—主題”

層、“文化闡釋”層與“藝術(shù)解碼”層四個(gè)層級(jí)。外部研究解讀游記“說(shuō)什么”與“為什么”，由淺至深可分為三個(gè)層級(jí)：“說(shuō)什么”指向游記理解，包括“內(nèi)容—形象”層與“情思—主題”層;“為什么”研究景情共構(gòu)生成的文化原因及其原型類型，是更深層次的解讀。內(nèi)部研究解讀游記“怎么說(shuō)”，從宏觀至微觀解讀游記的文體特性、文體形態(tài)與篇章特性?！半p向四層”既構(gòu)成了解讀游記的四個(gè)視角，也是游記由淺至深的解讀路徑。當(dāng)然，這個(gè)由淺到深的層級(jí)解讀只是邏輯推演，并不意味著機(jī)械照搬，在真實(shí)的游記解讀中可以從任何一個(gè)層級(jí)切入，然后向上溯源或向下掘進(jìn)。其具體解讀方法有如下幾種：1. 想象還原法與整合建構(gòu)法游記的“內(nèi)容—形象”層即“所至”“所見(jiàn)”“所聞”解讀，主要運(yùn)用想象還原法與整合建構(gòu)法。所謂想象還原法，指要把文字靜態(tài)表述的所至的游蹤與所見(jiàn)所聞的自然景物、風(fēng)土人情、名勝古跡、歷史掌故、世態(tài)人情等，通過(guò)想象力還原成具體的景物形象與事件場(chǎng)景。所謂整合建構(gòu)法，指將文字線性、個(gè)別、局部所至的游蹤與所見(jiàn)所聞的自然景物、風(fēng)土人情、名勝古跡、歷史掌故、世態(tài)人情等，建構(gòu)成一個(gè)整體的畫面與游覽的場(chǎng)景，并通過(guò)想象力在頭腦中將作者游覽的過(guò)程與所見(jiàn)所聞的具體畫面再現(xiàn)出來(lái)。

2. 道德解讀法與置換體驗(yàn)法游記的“情思—主題”層解讀，主要運(yùn)用道德解讀法與置換體驗(yàn)法。所謂道德解讀，指對(duì)作者游覽途中所見(jiàn)所聞的自然山水、名勝古跡、世態(tài)人情、歷史掌故等情感或感悟作道德倫理層面的解讀與評(píng)價(jià)。不管是作者對(duì)于自然山水的“公共情感”方面的“贊美”與“熱愛(ài)”之情，還是“個(gè)性情思”方面的情感或感悟，如《壺口瀑布》中“人生的五味雜陳”與“歷經(jīng)磨難，方顯個(gè)性”的哲理感悟（見(jiàn)《教師教學(xué)用書》），都是道德倫理層面的解讀。對(duì)游記的情感或感悟作道德解讀，這是理解游記;理解之后還應(yīng)深入體驗(yàn)情感或感悟，這就要進(jìn)一步采取角色置換體驗(yàn)法，即讀者將自己置換成作者，設(shè)身處地體驗(yàn)作者的情感或感悟，與作者產(chǎn)生共情共鳴。

3. 文化解讀法與原型解讀法對(duì)于游記中的景情共構(gòu)關(guān)系以及特定意象原型，則主要采用文化解讀法與原型解讀法。人類為什么會(huì)對(duì)自然山水情有獨(dú)鐘，為什么會(huì)與景物形成特定的景情共構(gòu)模型，這些模型有哪些基本的形態(tài)，不同民族文化形成的特定景情共構(gòu)模型有什么共性和差異;為什么會(huì)形成特定的山水比德傳統(tǒng)，山水比德傳統(tǒng)有哪些原型類型，對(duì)這些問(wèn)題的揭示與挖掘就是文化解讀法。此外，在特定的文化傳統(tǒng)中，特定的景物會(huì)與哪些情感或倫理道德之間形成特定的感應(yīng)或?qū)?yīng)關(guān)系從而形成特定的意象原型，對(duì)這些特定意象的解讀往往需要運(yùn)用原型解讀法。

4. 結(jié)構(gòu)解讀法、技巧解讀法與語(yǔ)言解讀法對(duì)于游記的藝術(shù)解碼，通常要運(yùn)用結(jié)構(gòu)解讀法、技巧解讀法與語(yǔ)言解讀法。所謂結(jié)構(gòu)解讀法，指對(duì)游記材料選擇、裁剪、組織結(jié)構(gòu)等藝術(shù)處理奧秘的揭示，比如《壺口瀑布》的“扇形結(jié)構(gòu)”，《登勃朗峰》《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》的“流水型結(jié)構(gòu)”。對(duì)游記景物描寫技巧與修辭策略的解碼則需要技巧解讀法，如《壺口瀑布》描寫河水之急時(shí)采用正面描寫與側(cè)面描寫相結(jié)合的技巧。對(duì)于游記語(yǔ)言特征的揭秘，則需要運(yùn)用語(yǔ)言解讀法，如《在長(zhǎng)江源頭各拉丹東》的語(yǔ)言“似不刻意經(jīng)營(yíng)，又頗為工巧，有著與景物相稱的莊嚴(yán)感”（見(jiàn)《教師教學(xué)用書》），就是對(duì)語(yǔ)言風(fēng)格特征的解讀。

5. 多元解讀法所謂多元解讀，指基于不同的價(jià)值立場(chǎng)、采用不同的解讀方法，針對(duì)游記不同的內(nèi)容進(jìn)行解讀，從而得出不同的解讀成果。比如《壺口瀑布》對(duì)枯水季黃河的動(dòng)態(tài)描寫：河面之水突出其“雄”、瀑布之水突出其“險(xiǎn)”、龍槽附近之水呈現(xiàn)其“多姿多彩”（見(jiàn)《教師教學(xué)用書》），其實(shí)就是針對(duì)不同的內(nèi)容或黃河不同之水所作的多元內(nèi)容解讀。

6. 互文解讀法所謂互文解讀，指將作為解讀對(duì)象的游記與其他游記組織在一起，比較其異同。比如將《壺口瀑布》《登勃朗峰》《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》等游記互文閱讀，可以發(fā)現(xiàn)動(dòng)點(diǎn)觀察游記與定點(diǎn)觀察游記其結(jié)構(gòu)形式的差異，或者作者真實(shí)觀察與他者虛擬觀察的差異。

實(shí)現(xiàn)游記閱讀教學(xué)內(nèi)容的方法論轉(zhuǎn)向，可以在原教學(xué)任務(wù)之后增加閱讀方法與策略的總結(jié)及運(yùn)用。例如：

如何梳理游記的游蹤？

如何梳理游記的景物及其特征？

如何發(fā)現(xiàn)作者對(duì)于所見(jiàn)所聞的情感或感悟？

如何根據(jù)“四所”的層次關(guān)系總結(jié)出游記的閱讀層次？

如何將游記的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為畫面？

如何研究人類情感與自然山水的關(guān)系？

如何研究游記的文體特性？

如何研究游記的這些獨(dú)特之處？