摘要 《PISA 2025外語評估框架》已由OECD發(fā)布，提出將于2025年首次進行外語評估。首輪評估的外語語種為英語，重點關注閱讀、聽力和口語三項技能。該框架為外語能力評估提供了有益借鑒，故擬從學校、學生、教師三個角度分析其對我國中小學學生英語學科能力培養(yǎng)的指導作用，探索其理論與實踐意義。

關鍵詞 PISA 2025? 英語教學? 外語評估框架? 英語學科能力

引用格式 喬曉萱.PISA 2025外語評估框架下英語學科能力分析與培養(yǎng)[J].教學與管理，2022（19）：71-75.

隨著PISA測試影響力的日益增加，國內(nèi)外學界有關PISA的研究也層出不窮。PISA 2025進行外語評估將再一次豐富學生素養(yǎng)測評的關注領域。PISA測評最初涉及閱讀、數(shù)學和科學三個領域，之后擴展到財經(jīng)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)和創(chuàng)造性思維以及外語能力。外語能力作為全球范圍內(nèi)的學生必備能力之一，此次發(fā)布的評估框架將為未來各國的教育政策制定與教學實踐提供重要參考，為我國改革課程標準、課程內(nèi)容、課程評價等方面提供國際經(jīng)驗，也將一定程度上反映出我國雙減政策實施以來的教育改革成果，以便學習各國先進經(jīng)驗，繼續(xù)提高學校教學質(zhì)量，實現(xiàn)家校社合作共育，使義務階段的學生都能具備現(xiàn)代化社會要求具備的知識和能力。因此，分析PISA 2025外語評估框架，能夠幫助我們更好把握未來的教學改革方向。

一、PISA 2025外語評估的概況

國際學生評估項目（Program for International Student Assessment， 簡稱PISA）是當前最主要的國際教育評價項目之一。PISA由經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)起，主要評估15歲學生投身現(xiàn)代社會所必需的知識和技能。評估不僅僅考察學生再現(xiàn)知識的能力，還考察學生的推斷能力，以及在學校內(nèi)外不熟悉的環(huán)境中應用這些知識的能力。

PISA測試自2000年開始，每三年進行一次，依次以閱讀素養(yǎng)、數(shù)學素養(yǎng)、科學素養(yǎng)為主要測評領域。當今的全球化、技術(shù)創(chuàng)新和人口流動使得來自不同國家和文化的人們之間的互動幾乎不可避免，外語學習受到各個國家的深度重視[1]。PISA 2025將首次進行可選的外語評估項目，之后每六年進行一次，以便分析趨勢，為政策制定者和教育工作者提供未來行動的依據(jù)。第一次外語評估將從英語評估開始，重點關注閱讀、口語和聽力三項技能。

二、 PISA 2025 外語評估框架的建立依據(jù)

作為當今最大的國際學生成績評估，PISA能夠提供可比數(shù)據(jù)，回答有關學生外語水平以及與外語水平相關的背景因素的問題，解決有關學校和國家外語教學政策的問題。PISA外語評估充分利用國際上在外語評估方面的豐富經(jīng)驗，以先前的外語研究和現(xiàn)有的外語能力框架為基礎，制定了外語評估框架。PISA 2025外語評估主要建立在以下兩個框架之上。

第一個框架是歐洲通用語言參考框架（CEFR）描述方案。該計劃列出并描述了成功使用交際性外語所涉及的一般能力、語言能力、活動和策略，包括從初學者水平到語言熟練程度的最高水平，并確定了六個關鍵熟練程度（標記為A1、A2、B1、B2、C1和C2）[2]。第二個框架是基于Weir的測試開發(fā)和驗證模型的語言使用社會認知模型[3]。這兩個框架都支持語言描述和使用的社會認知方法。CEFR對外語能力的描述通常被描述為“社會認知”，因為它描述了交際語言活動（社會）和交際語言能力（認知）。同樣，社會認知模型將語言使用視為社會因素和認知因素的相互作用。雖然CEFR主要是一種外語描述方案，但社會認知模型是一種語言測試驗證模型，用于通過分析支持不同語言技能（閱讀、聽力、口語、寫作）的認知過程來補充CEFR的描述，強調(diào)元認知調(diào)節(jié)策略的作用，描述語境和任務特征（包括語言特征）如何激活（或抑制）特定認知過程。

三、PISA 2025外語評估框架簡述

我國英語新課標指出，英語學科核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力四個方面[4]。而在PISA 2025 外語評估框架中，外語能力是指使用外語進行有效溝通的能力。外語能力包括交際語言能力和一般能力的結(jié)合[5]，見表1。外語學習者能夠運用以下一項或多項技能：閱讀、聽力、口語或?qū)懽鱽磉M行交際語言活動，并且還需要使用適當?shù)恼Z言策略。其中，交際語言能力分為語言能力、社會語言能力和語用能力。一般能力作為非語言因素，與個人對世界的認識、學習能力和學習意愿等因素的關系密切。它們可以影響外語的理解和交流，因為一般能力通常涉及個人如何將新知識整合到現(xiàn)有的知識庫中，以及如何理解外語世界觀和自己的世界觀之間的相似或不同之處。一般能力包括陳述性知識、技能和訣竅、生存能力、學習能力四個部分。交際性語言活動和活動中運用的交際策略包括接受、產(chǎn)出、互動和調(diào)節(jié)四大類。

1.閱讀理解能力

外語學習者將根據(jù)他們的外語能力采用不同的認知過程。表2為CEFR綜合閱讀理解量表，該量表通過“可以做”總結(jié)了不同水平外語學習者的閱讀能力[6]。

處于A1級到A2級的學習者通常專注于單詞識別、詞匯通達和句法分析，從而建立命題意義。這些學習者主要能夠應對較低水平的閱讀（建立命題意義之前的閱讀過程）。B1級的讀者能夠參與基本的意義構(gòu)建，直接推斷和建立心理模型，例如確定作者的目的或態(tài)度、觀點，對更廣泛文本的理解水平提高。B2級學習者能夠獨立閱讀廣泛文本，根據(jù)文本類型和閱讀的具體目的有效地決定采取細讀或快速閱讀方法。CEFR還表明，這一水平的學習者能夠參與更高級別的認知過程來增強命題意義。C1級學習者可以理解文本中觀點之間的關系，建立心理模型和表述文本。C2級學習者能夠通過比較多個文本，欣賞這些文本中包含的微妙風格差異，創(chuàng)造互文表達[7]。

2.聽力理解能力

聽力的本質(zhì)是從聲音輸入中獲得意義。輸入的可變性和實時處理的需要增加了技能的復雜性。CEFR包含許多說明性聽力理解能力量表，可用于指導聽者的角色、學習者應理解的內(nèi)容以及音頻文本的特征。表3中的CEFR綜合聽力理解量表提供了學習者在各個水平上可以應對的認知過程。

CEFR表明，A1至A2級之前的學習者主要能夠處理聽力模型中較低層次的認知過程：解碼、詞匯搜索和句法分析，他們注重理解具體的、事實性的、熟悉的信息。在語速、詞匯選擇和語法形式等方面，他們依賴加工后的輸入來幫助理解。B2級學習者可以開始豐富話語的意義，以達到預期的意義，并參與語篇構(gòu)建。他們可以理解主要思想，甚至是抽象主題，并遵循論點。B2級之后，學習者可以理解和使用文化知識，更有效地豐富意義和構(gòu)建話語表征。

3.口語產(chǎn)出能力

與閱讀和聽力測試相比，口語測試是非適應性的。所有學生都有相同的測試任務，口語產(chǎn)出的特點決定了CEFR的水平。無論CEFR水平如何，口語產(chǎn)出都需要五個認知過程（計劃、語法、語音和語音編碼以及自我監(jiān)控）中的大部分?！熬C合口語產(chǎn)出”量表（見表4）總結(jié)了不同CEFR口語量表中的主要特征，并以此作為出發(fā)點，對各水平外語學習者的認知過程進行清晰概述。

A1前水平為基本任務需求，即要求說話者提出并回答關于自己和非常熟悉的日常事務的簡短、預測性問題，B1水平的說話者可以開始參與互動，如同意或不同意。B2水平及以上，互動的頻次和復雜性隨著英語能力的提高而增加，隨機應變能力增強。之后逐漸增加到C2水平高度復雜的認知需要，說話者可以流暢地使用語言和技巧策略，表達更細微的意義。Field認為，在不同的CEFR水平上，外語使用者對產(chǎn)出想法和信息的期望差異很大[8]。在早期階段，說話者強調(diào)簡單且易于理解的個人和日常信息。在更高的CEFR水平上，如C1和C2，任務內(nèi)容被擴大到包括不熟悉的主題，說話者被要求參與更抽象的討論。隨著CEFR口語水平提高，他們的綜合能力也越來越強，對共享的信息有更加深入的認識。

四、學生英語學科能力的培養(yǎng)

1.學校方面

（1）舉辦豐富英語學習活動

“舉辦豐富英語學習活動”是指在學校環(huán)境中組織一系列課外活動，以激發(fā)學生對英語的學習興趣。例如，英語競賽、辯論俱樂部和模擬（如模擬聯(lián)合國）、相關補充課程、他國學生訪問學校。學校通過建立課堂外的英語交流環(huán)境（如與教師的談話、食堂內(nèi)的交流、校園方向標志），可以改善學校學生的“學習條件”，促進學生英語學習興趣。在PISA 2015調(diào)查中，那些提供科學競賽的學校中的學生平均而言更精通科學，并且更有可能從事與科學相關的職業(yè)[9]。

（2）組織英語輔導

“組織英語輔導”是指學校為成績差的學生提供英語補習的機會。學生的英語能力和自主學習能力存在相當程度的個體差異，學校只有充分利用好“雙減”政策下的課后輔導時間，才能真正幫助學困生解決英語學習問題[10]。由于強制參加可能會影響學習動機，所以基礎薄弱的學生最好自愿參加輔導，或是和其他同學一同自習。在學校層面，提供補習課程可以減少成績不佳學生的數(shù)量，提高課后的輔導效果。

（3）豐富英語教學資源

“豐富英語教學資源”是指提高英語教學財政資源分配，增加資源投入并提高現(xiàn)有資源的利用效率。如學生訪學的預算，英語書籍、信息及通訊技術(shù)（Information and Communication Technologies，簡稱ICT）工具，物理基礎設施，如計算機實驗室，以及與外語學習、教學和評估相關的軟件[11]。學校對現(xiàn)有資源需要進行合理分配，確保教師能夠有效利用學校等各平臺英語教學資源，豐富課堂教學和學校英語活動形式。

（4）優(yōu)化英語教師在職培訓

“英語教師在職培訓”是指英語教師將培訓作為工作的一部分進行持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。雖然近些年在職培訓通過各種形式一直在進行，但培訓實際效果還需要繼續(xù)優(yōu)化。只簡單地告訴教師該做什么，或者給教師提供材料，而不給他們機會發(fā)展技能并探究其對學生學習的影響的培訓是無效的。在職培訓中是否包括以下要素非常重要：外語教學法，教師評估素養(yǎng)，教師英語能力，英語教學資源利用。同時，學校必須關注教師對培訓的態(tài)度和看法，采取激勵措施，尊重教師意愿和意見，挖掘更多培訓資源提供給教師，促使教師積極參與。

2.學生方面

（1）尋求家庭支持英語學習

“尋求家庭支持英語學習”是指學習者在學習英語過程中尋求家庭成員的幫助，包括幫助完成家庭作業(yè)，準備考試，以及一起練習英語。學生對英語的熟練程度不僅取決于他們在學校的學習，還取決于他們的家庭環(huán)境。學生可能在家里與家人一起說英語，或者在其他有機會使用英語的環(huán)境中練習，從而提高他們的英語能力，培養(yǎng)自信心。家庭在幫助學生學業(yè)和非學業(yè)成功方面發(fā)揮著重要作用。家長對家庭作業(yè)的參與雖與學生成績沒有明顯的聯(lián)系，但它仍然能培養(yǎng)學生積極的學習態(tài)度、想法和行為[12]。

（2）運用多種媒體接觸英語

“多種媒體接觸英語”是指學生在校內(nèi)外通過多種媒體來接觸地道的英語，無論是為了學習還是休閑?！懊襟w”既指傳統(tǒng)媒體，如電視、書籍、廣播、雜志等，也指新媒體，如社交媒體、網(wǎng)絡平臺、流媒體、電腦游戲、手機應用等。媒體內(nèi)容通過不同的方式以英語呈現(xiàn)，如英語配音或字幕、歌曲。研究表明，歐洲學生通過傳統(tǒng)和新媒體接觸英語與英語能力之間存在著強烈的正相關關系。日本和瑞典不同年齡段的兒童中，參與英語游戲與英語水平測試成績之間也存在正相關關系[13]。學生在潛移默化的媒體影響下，英語能力也會得到提升。

（3）尊重文化和語言差異

“尊重文化和語言差異”包括對其他人和其他世界觀的敏感性、好奇心和參與意愿，對文化和語言差異的內(nèi)在重要性、價值做出判斷，尊重文化和語言差異?；赑ISA全球競爭力章節(jié)中所述的尊重和對其他文化開放的概念，學習者不僅應在文化上，而且應在語言上開放與不同的對話者接觸的意愿，促進多元文化空間[14]。這不僅僅是對“異國情調(diào)”體驗的興趣，更強調(diào)學生在環(huán)境中的互動。對不同的人開放并愿意接近他們是“國際姿態(tài)”的一部分，這一概念與外語學習動機和外語能力呈正相關。尊重文化和語言差異能影響學生語言學習，也可能受到語言學習的影響，需要學生有意識提高自己的跨文化交際意識，擴展國際開放視野。

3.教師方面

世界各地有各種各樣的外語教學實踐。傳統(tǒng)上，教學傾向于以教師為中心，而學生則是被動的接受者。在過去幾十年中，教育已朝著以學習者為中心的方向發(fā)展。教師的目標是幫助學生設定自己的學習目標，提高自學能力，通過使用ICT工具積極與同齡人溝通，練習他們的交際技能。

（1）重視交際語言教學

“重視交際語言教學”強調(diào)學生在不同語境中表達意義的能力，不僅僅專注語言知識，更要培養(yǎng)學生各方面英語能力，還鼓勵整合不同技能的教學活動，如聽說活動和讀寫活動。

在教授語言知識，如語法、發(fā)音、詞匯時，雖然一些研究者和教師認為某些去文本化活動，如抽認卡或語法分析也是學習詞法和句法知識的重要手段，然而在交際語言教學中，這些目標是通過關注交際技能和交際內(nèi)容來實現(xiàn)的。如通過收聽廣播節(jié)目來提高詞匯量，而不必測驗生詞是否已被記住;鼓勵課堂上的小組和集體用英語完成學習任務，在小組活動中，學生能夠自主表達，在意義互動和協(xié)商的過程中發(fā)展學生的調(diào)節(jié)能力。小組合作學習是交際語言教學法的基礎，特別是在校外練習英語的機會非常少的情況下，合作學習活動的重要性更加突出[15]。

（2）教授文學和文化知識

“教授文學和文化知識”是指在教授英語的同時教授英語國家的文學和文化創(chuàng)作，如歌曲、電影、詩歌、小說。將語言知識和四種交際技能的教學與文化和文學教學相結(jié)合也能擴展教學內(nèi)容的廣度和深度，提高學生用英語進行跨文化交際的意識和能力。研究表明，在歐洲國家，對文學和文化知識的重視與學生的外語考試成績呈正相關[16]，因此可以推測外語學習可能與理解和欣賞跨文化和多語言環(huán)境有關。學生在欣賞其他英語國家的文化時，接觸到更廣泛的外語內(nèi)容，能夠鍛煉自己的英語思維能力和語言交際能力。

（3）增加教材使用的互動性

“教材”是指課堂上或課下作業(yè)中使用的教學材料。教材主要包括三類：教科書;ICT工具，如在線平臺、視頻共享網(wǎng)站、外語學習軟件;其他材料，如DVD、白板、收音機和教師準備的材料。理想情況下，用于提高學生交際能力的材料應該是“真實的”，并能夠提供用英語進行有意義交流的機會，如英語的電影、新聞或博客。在使用教材時，學生之間或師生之間進行不同程度的互動，如向全班放映電影，說明語言概念或介紹文化內(nèi)容。教師應通過更具互動性的方式使用教材，如提出爭議性問題，組織學生分組討論材料，向課堂展示成果。教師可以利用ICT工具激發(fā)學生課后積極參與互動，如在線問答，與其他學生在線互動，將各類教材靈活應用于教學中。

總而言之，PISA 2025外語評估框架的制訂依據(jù)和測評導向在一定程度上為我國義務教育階段英語的教與學提供了有益借鑒。作為一項國際性評估項目，PISA不可避免地會“受到資本化、實用化導向的影響，遠離了素養(yǎng)問題所包含的解放意蘊，其超越性價值被弱化”[17]。因而，我們在借助PISA 2025外語評估框架所提供的國際視野反思現(xiàn)有英語教學問題的同時，仍需理性看待國際性評估，批判性地汲取先進經(jīng)驗，結(jié)合我國實際情況優(yōu)化教育改革。

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【責任編輯? ?郭振玲】