摘要 “雙減”背景下，中小學課后服務旨在緩解學生學業(yè)負擔過重以及校外培訓機構無序發(fā)展亂象。近年來，國家相繼制定各項政策規(guī)范校外培訓，減輕中小學生學業(yè)負擔，但在實施過程中仍然存在制度空間壓縮、組織基礎匱乏、社會參與受到制約等問題，需進一步探索課后服務的開展形式，拓寬主體范圍，整合多樣資源，積極調動社會力量參與。研究以布迪厄場域理論為依據(jù)，識別課后服務社會教育場域的各要素及其關系，并以此提出中小學課后服務社會教育場域建構路徑。

關鍵詞 雙減政策? 課后服務? 場域理論? 社會教育

引用格式 趙婧.“雙減”背景下中小學課后服務的社會教育場域建構[J].教學與管理，2022（19）：7-11.

2017年2月，教育部辦公廳印發(fā)了《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》，這是國家就學校課后服務下發(fā)的首個專門性政策文件，從國家層面提出“充分發(fā)揮中小學校課后服務主渠道作用”。同年9月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于深化教育體制機制改革的意見》把“建立健全課后服務制度，探索實行彈性離校時間，提供豐富多樣的課后服務”作為推進素質教育實施、完善義務教育均衡優(yōu)質發(fā)展體制機制的一項重要內容。2018年8月國務院辦公廳印發(fā)的《關于規(guī)范校外培訓機構發(fā)展的意見》和2018年12月教育部等九部門聯(lián)合印發(fā)的《中小學生減負措施》把“普遍建立彈性離校制度”“做好課后服務”作為治理校外培訓機構和減輕學生校外負擔的配套性舉措。政策中先后對學校課后服務提出執(zhí)行要求，此后課后服務進入政策快速擴散階段。2021年7月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生學業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（下文統(tǒng)稱為“雙減”政策）聚焦于減輕義務教育階段學生的學業(yè)負擔和校外培訓負擔，同時也對課后服務提出更高的要求。至此，課后服務這一概念基本被界定為以政府為主體提供，以小學、初中學生為主要對象，利用課后時間，依托學校的場地設施而實施的兼具普惠性和教育性的公共政策服務行為。

盡管課后服務已經(jīng)在近年來的發(fā)展中逐漸多樣化、制度化，但現(xiàn)有研究多是從宏觀層面分析我國的學校課后服務政策，比較不同省份之間的學校課后服務措施，從不同理論視角關注學校課后服務的社會需求，亦或介紹主要發(fā)達國家課后服務行業(yè)發(fā)展狀況，分享國際治理經(jīng)驗等。研究者大多將觀察的目光聚焦于課后服務的主體，即學校部分，對于社會參與的合法性與合理性，尤其是社會參與的動態(tài)實現(xiàn)路徑關注較少。政策的執(zhí)行不僅依靠學校主體功能的發(fā)揮，同時也需要社會場域的廣泛支持。本文嘗試從社會學領域的布迪厄場域理論視角，探明當前學校課后服務在實踐中存在的問題、呈現(xiàn)課后服務執(zhí)行的多樣態(tài)形式、剖析組成課后服務社會教育場的可行性與建構途徑。

一、學校課后服務的權宜性執(zhí)行現(xiàn)狀

1.制度空間壓縮：政策規(guī)定的統(tǒng)一性與執(zhí)行過程的差異化

教育政策是國家對教育進行領導、監(jiān)督和管理的重要方式，政策的執(zhí)行需要社會系統(tǒng)的有序支持。我國地域寬廣、地區(qū)間存在較大差異，經(jīng)濟社會發(fā)展水平不平衡，即使是同一區(qū)域內的教育表現(xiàn)也存在較為明顯的城鄉(xiāng)差距、校際差別[1]。因此，國家政策很難針對每一種差異分別制定出對應的教育政策。從效率提升與成本降低的角度出發(fā)，制定盡可能符合最大公約數(shù)需求的政策成為權宜之舉，每當統(tǒng)一性的國家教育政策發(fā)布后，各地各級相關政府部門會相繼出臺對應文件并進行推廣學習，體現(xiàn)出國家自上而下推進的決心與態(tài)勢。然而，因為區(qū)域間經(jīng)濟、人文存在差異等客觀原因，政策貫徹執(zhí)行過程中出現(xiàn)根據(jù)實際發(fā)展需要靈活應變的情況，表現(xiàn)出差異化的特點。

在具體政策中，教育部從宏觀層面提出對于學校開展課后服務的基本意見，但具體實施方案，如時間、內容、形式、經(jīng)費等方面未作出強制性的要求，各省市地區(qū)可按照當?shù)厍闆r制定相關規(guī)則。在具體執(zhí)行過程中，課后服務的利益相關者間存在不同的利益訴求與矛盾，從而影響了政策執(zhí)行有效性，使得最終的結果往往與政策初衷相背離，這樣的結果源于制度空間被壓縮。

2.組織基礎匱乏：學校課后服務開展的空間限制與教師負擔增加

學校的組織系統(tǒng)與資源完備情況直接關系到能否持續(xù)穩(wěn)定投入并產(chǎn)出課程。適配的系統(tǒng)、充分的資源保障、穩(wěn)定高效的輸出直接決定著學校課后服務組織運行通暢程度和最終目標的達成。課后服務的功能在于促進青少年全面發(fā)展，如提供教育支持、體質提升、技能培養(yǎng)和心理認知發(fā)展等，因此為促進青少年的需求彈性必須提供強有力的環(huán)境支持[2]。當前的中小學校多為封閉社區(qū)形式，界限空間設計缺乏積極的功能投入，存在較多刻板空間。學生整日在校的學習時空限制較強，無論是身體和心理都處在一定的壓力環(huán)境當中，規(guī)訓感難以得到釋放。在“課后服務”這一時間段，學生應該有更多空間的支配權，更接近真實社會，擁有跨界機會，方能更好提升這一時段的學習效率。

觀察課后服務相關政策執(zhí)行過程，各層級組織都面臨著縱向的任務壓力，反映在實際操作中會異化為層層加碼的現(xiàn)象，進而形成內卷化狀態(tài)，導致連鎖反應，在不同程度影響教師發(fā)展，造成勞動強度逐漸增加、服務對象擴大化、不穩(wěn)定性攀升、教師工作時間延長、任務加重、工作和生活邊界趨于模糊等情況。在這樣的過程中，如何控制和分散教師工作負擔加重的風險也尤為重要。

3.社會參與制約：資源分布的不均衡導致差異化顯現(xiàn)

“雙減”政策聚焦統(tǒng)籌推進學齡前階段、義務教育階段、普通高中階段校外培訓治理工作，警惕資本從義務教育階段向學齡前階段和普通高中階段無序流動[3]?？刂瀑Y本過度涌入校外教育系統(tǒng)，嚴禁校外培訓機構資本化運作，促使義務教育與資本脫鉤，限制以資本分配校外教育資源?！半p減”政策重申學校的教育主陣地作用無可厚非，因為課后服務的全面實施尚處于初期階段，各項舉措仍在調整階段[4]，在這一過程中，學?；A設施以及師資儲備的多少成為不可避免的觀測點。一些新建成學校在實踐性、藝術性、運動性的設施方面資源齊備，也有一些學校師資配備充足，在課后服務開展中能夠提供更加靈活多樣的課程以滿足學生發(fā)展需求，如此在校際間、區(qū)域間的差異逐漸顯現(xiàn)和放大。此外，“課后服務”政策實施初期較少引入社會參與，或社會參與停留在淺層，未能實現(xiàn)社會與學校的深度聯(lián)動，使得社會資源在“課后服務”過程中未充分發(fā)揮積極作用。無論是原校外輔導機構轉型與學校課后服務結合、社區(qū)學習資源滲透，亦或是家校聯(lián)動輔助，都未能得到進一步發(fā)展。

二、 “課后服務”社會教育場域的要素分析

教育扮演著驅動社會發(fā)展的引擎角色，最大限度地發(fā)揮每個孩子的潛力，確保所有的孩子都生活得更好。其中學校是培養(yǎng)基礎力量、保證兒童學習和成長的主陣地，因此必須對可能引發(fā)的問題保持警惕。作為學校教育的有力補充，社會教育在課后服務領域尚有潛力未被挖掘，社會教育資源在豐富兒童學習、為兒童創(chuàng)造體驗和探索現(xiàn)實生活與現(xiàn)實世界等方面發(fā)揮作用。因此，引入社會教育資源，拓寬課后服務時空范圍與適度調整人員限制，發(fā)動社會力量也將會成為一種有效手段。

社會學家布迪厄將場域定義為：位置間客觀關系的一個網(wǎng)絡或一個形構，這些位置是經(jīng)過客觀限定的，也是其研究社會學的分析單位[5]。場域是由社會成員按照特定的邏輯要求共同建設的結構性集體，是社會個體參與社會活動的主要場所，因此場域既是各類“資本”流轉的場所，也是規(guī)則的承載體。場域理論不僅是單純強調系統(tǒng)中的各個要素，更是強調一種構型。社會教育場域就是指在學校和家庭以外的社會組織中與教育相關的教育者、受教育者及其他教育參與者相互間形成的一種圍繞著智識的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費，并以人的發(fā)展為最終歸宿的客觀關系網(wǎng)絡[6]。社會教育場域的影響如何輻射到學校教育以及其他教育場域范圍，各要素能量如何發(fā)揮作用為受教育者賦能是研究的重要內容。中小學“課后服務”的存在和發(fā)展大致經(jīng)歷過家主校輔、社主校輔、校主社輔三個階段[7]，每一階段的變化都意味著規(guī)則的改變，不同的規(guī)則與當時社會發(fā)展特征具有一定的適配性，在發(fā)展變化過程中催生出更為詳細的規(guī)則，達成系統(tǒng)進化。通過對物理形態(tài)場域空間、內部運作規(guī)則、主體慣習、資本參與等要素的分析，進一步理清社會教育場域存在的重要性與必要性，以及各項關系的動態(tài)平衡，為其發(fā)展提供支持（如圖1）。

1.物理場域的空間集合

此處強調的場域空間屬性，即有“邊界”的實體場地，突出其物理形態(tài)運作空間的必要。教育活動以空間為載體，多樣化學習空間的提供將為兒童學習邊界的拓展提供大力支持。隨著各項政策文件的頒布與實施，義務教育階段學校普遍展開課后服務項目。《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》對于課后服務實施場地也有明確規(guī)定，即：要求學校主動承擔起學生課后服務的責任，充分利用學校在管理、人員、場地、資源等方面的優(yōu)勢，同時鼓勵社區(qū)以及校外活動中心等資源的活用。然而，在當前發(fā)展過程中，課后服務正在向著教育部門或學校的單一責任方向發(fā)展，成為“課后的學校教育”，未能形成合理有效的校內外聯(lián)動機制。相較于單一的學校場域，其他公共教育系統(tǒng)并未充分發(fā)揮積極作用，少年宮、圖書館、社區(qū)服務中心等并未對學校課后服務形成有效補充，公共社會資源未能很好地融合于學校教育資源當中。如：當前有組織的課后服務集中在周內時段，周末或寒暑假期間的很多青少年奔波于各類學習機構，這也是很多青少年陷于教育內卷的表現(xiàn)之一。拓展公共學習空間，開發(fā)能夠滿足區(qū)域內中小學生課后活動需要的區(qū)域在當前情況下尤為重要。應合理利用公共活動中心，組織適合兒童的“非結構化游戲”，建構使其能夠自發(fā)創(chuàng)造隨性互動的空間，幫助兒童實現(xiàn)高級積極體驗。

有學者指出：“作為關乎國家教育方針落實和社會主義辦學方向的重要事業(yè)，只能由公共教育系統(tǒng)而非市場化機構來承擔?！盵8] 不可否認，公共教育系統(tǒng)在推進公平而有質量的教育過程中具有引領和導向作用，但同時也應該認識到合理化的市場參與能夠激活并激發(fā)學生的學習熱情、滿足家庭的養(yǎng)育需求，對學生學習能力的培養(yǎng)也具有積極的促進作用。如：學校的課后服務時間一般為周內放學后至18時，這一時段仍然有部分家長無法在放學后趕至學校接回兒童，這時能夠滿足兒童托管需要的多為私營機構。對于私營機構的合理性與合法性要監(jiān)管到位，鼓勵私營機構在課后服務過程中提供多樣化非學科類課程，也可以幫助拓寬兒童個性發(fā)展的范圍。或使學校與社會教育機構聯(lián)動，在提供實踐場所、指導教師等方面增加可選擇項，不僅能置換學生的學習空間，同時增加學生與社會接觸的機會，實現(xiàn)做中學、玩中學。此外，也需要關注在物理空間范圍內活動的過程感和意義，這些同樣影響著學生的學習體驗。

2.場域內部的運作規(guī)則

“課后服務”社會教育場域是微觀存在的，生存于這一空間中的個體是與他人不同且具有差異的，為了維持系統(tǒng)的穩(wěn)定性，需要一套邏輯自洽、運行合理、各方主體相對滿意的規(guī)則，規(guī)則本身也深刻影響著主體的實踐活動。規(guī)則的改變將會形成各種元素的不同構型與關系。規(guī)則主要是指由政府層面制訂的法律、規(guī)定、要約等，體現(xiàn)在國家法律文本中，也體現(xiàn)在落實過程中的實際舉措[9]。對于“課后服務”社會教育場域的規(guī)則制定需要遵循保障公平、應對需求的原則。教育部門應減除“一刀切”的粗獷管理，建立“服務型”管理模式，在課后服務學校場域內開展公平整備的課后服務項目，同時，支持符合要求的民營機構參與其中，并制定相對完善細致的管理規(guī)程，監(jiān)督各類學校和學習機構的合規(guī)性，引入第三方評價信息向社會公開。與此同時，開展廣泛的社會調查，將兒童成長規(guī)律與家庭培養(yǎng)需求相結合，重服務、重過程、重體驗，促成公平有保證、需求能滿足、市場有活力的多方共贏結果，促成合理競爭，保持系統(tǒng)不斷更新優(yōu)化。

3.多元主體的慣習

布迪厄場域理論中，關系是一個核心概念，被描述為一種個體的“外在性的內在化”，及通過個體對世界的感知、判斷和行動形成一種可持續(xù)變化的行為傾向[10]。強調了個體主觀性與社會客觀性之間的交鋒和相互滲透，從而實現(xiàn)拆解與建構。落實到課后服務相關群體中，更加關注的是教育者這一個部分，包括學校教師、志愿者、社區(qū)服務者、公共教育場所中的工作人員等，他們的行動都應符合準入條件，每個教育者都有其不同的背景和文化資本，在課后服務進行過程中影響著兒童的發(fā)展。因此需要關注到多元參與者的慣習在場域中的相互關系和作用。

（1）教育者

任何一類課后服務項目的推廣都離不開從業(yè)者參與，個人在愛好、才能和社會角色方面的差別盡管不可化約，單個人的地位和身份還是會被其所屬的群體和被區(qū)分化的類型所決定[11]。布迪厄的場域理論提出：“一種資本的價值取決于某種游戲的存在，某種使這項技能得以發(fā)揮作用的場域的存在[12]。課后服務中從業(yè)者遴選的標準更應該傾向于對其所擁有的文化資本量的甄選。教育者的精神心態(tài)與性格秉性會通過其行動貫穿于工作之中，并影響兒童發(fā)展。社會教育場域中不同的課后服務類型，針對的對象群體、教育目標及受教育者都有差異，因而對應的教育者遴選也應采用不同的標準。如：針對學校課后服務結束后仍無人照管的孩子，則應以提供保育服務和游戲項目為主，從業(yè)者選拔時傾向于擁有幼師資格及相關從業(yè)經(jīng)驗的人員;針對高年級兒童的周末課后服務則傾向于調動區(qū)域內“文化資本”力量，遴選更多有各類“知識背景”的人才，為學生營造高質量先進性的學習集體，以拓展為目標提升學生興趣，并形成自由參與的互動空間。

（2）受教育者與家庭

課后服務為解決育兒時間難題提供解決方案，使得家長可以安心工作。與學校課后服務相比，社會教育場域的課后服務過程中可以通過第三人視角去了解兒童的情況，因而成為家庭教育的有力支撐，對于有養(yǎng)育困難的家庭，可以說是一項教育與福利并行的保障。家長并不是將孩子寄存在服務機構的消費者，而是兒童學習的支持者，以及社區(qū)或社會教育場域內的能動力量。

4.資本的參與

在布迪厄的場域理論中，與教育場域息息相關的資本元素包括“文化資本”“經(jīng)濟資本”“社會資本”，前兩種資本被定義為形成社會外化的兩大原則。文化資本強調在社會生活中累計的稟性才能、文化知識技能以及制度化的資格;經(jīng)濟資本則指以物質形式存在的貨幣化資本;社會資本則是指個體所處的社會關系網(wǎng)絡。場域內部各種力量間的差距、不對稱關系造成了場域內部資本的差異。社會教育作為學校教育的補充，“資本”在其中所占有的比重將高于傳統(tǒng)的學校教育，因此需要關注在策略制定與實施過程中各類“資本”元素的參與過程。一方面體現(xiàn)在關注多元主體的文化資本占有量均衡分布問題，如：社會教育的參與者可廣泛篩選吸收各界精英利用其“文化資本”的影響力為兒童造就與以往不同的文化范圍，采用具身學習、項目式學習、非結構化學習等方式，增強其體驗感?！熬ⅰ辈⒎莾H指狹義上的城市優(yōu)秀人才，也可以涵蓋鄉(xiāng)村中擁有一技之長的人員等。另一方面需要關注經(jīng)濟資本的整體投入分布情況，遵循趨利避害和揚長避短的原則，保障義務教育階段課后服務中各類主體權力得到更優(yōu)配置、價值分配結構組合，課后服務模式和家庭養(yǎng)育需求進行有效連接，最終形成精準定位、即時反饋和高效對接的社會效用圖景。

三、中小學課后服務社會教育場域的建構路徑

1.政策執(zhí)行的地方踐行探索

近幾年部級以上教育政策對于“課后服務”的“大范圍寬要求”的關注與逐步推進為地方踐行探索提供了廣闊的發(fā)展平臺，各地政策逐漸顯現(xiàn)出“樣式多、嚴要求”的特點，價值取向上也體現(xiàn)出公平、民主、有效等多元價值觀。在以公共性為中心、合法性為準繩、有效性為目標的發(fā)展過程中，各地出現(xiàn)了多樣態(tài)的“課后服務”。如：安徽將課后服務納入省政府民生工程[13]，將教育措施與社會福利相連接，落實課后服務經(jīng)費保障體制;廣東省中山市探索采用“5+2”模式，提升學校課后服務水平[14]。

各地的探索踐行都體現(xiàn)出公共政策的實施過程即是公共資源的配置過程，政策是依據(jù)，資源是媒介。為了保證公共政策的有效性和合法性，地方在“課后服務”推行過程中，應該防止政策對于公共資源配置的越位、缺位和錯位，避免增加政策運行的風險和阻力。同時需要注意多元治理的建立與“服務型”管理模式的推行，讓權力從個人身上回歸到職位上，滿足不斷釋放的需求，形成不依賴于個人的可迭代空間系統(tǒng)。

2.多形態(tài)地緣空間的擴展與利用

“雙減”政策頒布前，課后服務環(huán)節(jié)中市場機構的無序參與導致學生學業(yè)內卷壓力不斷增長，造成家庭教育成本激增、學生學業(yè)負擔過重等社會問題。目前我國在政策層面厘清校外培訓和課后服務的關系，課后服務以政府教育部門為主，在一定程度上社會參與感較弱，社會教育的利用率明顯不足，造成學習資源的限制與浪費。當前教育發(fā)展的趨勢表明學校已不再是唯一的學習中心，學校與家庭之外的社會聯(lián)動發(fā)揮著重要作用，社會教育也需要突破原有的“物理區(qū)域的范圍”。在這一轉化過程中，需要通過地方政府以及教育部門的協(xié)調去形成一個具有“第三方”力量的搭橋者，統(tǒng)合地區(qū)資源。

學校和家庭的教育機能需要在時間和空間的維度上與社會實現(xiàn)關聯(lián)，擴展多形態(tài)地緣空間?？臻g方向上的拓展包括鼓勵社會多元主體的協(xié)同參與，社區(qū)服務中心、兒童圖書館、少年宮、具有資質的民營教育機構、企業(yè)團體等，形成1+X形態(tài)，即：一所學校對應X個社會教育型，社會教育的機構則并非與學校一一對應，根據(jù)可覆蓋范圍內不同學校的時間安排相應課后服務。時間方向上的拓展體現(xiàn)在對寒暑假時間節(jié)點的綜合利用上，冗長假期如何做好時間安排是家庭教育中的一大難題，尤其對于雙職工家庭、留守兒童家庭而言。因此，要將課后服務的時間范圍拓展至寒暑假期，利用社會教育資源的豐富性，提供多樣化的課程、服務為兒童發(fā)展與健康安全保駕護航。除“時”“空”擴展外，還可以擴展的第三種空間是兒童的心理空間，在既不是學校也不是家庭的空間范圍內，構建出屬于兒童群體自身的“心理空間”，在這一空間中學生與他人產(chǎn)生交流合作，建立內心歸屬。

3.課后服務行業(yè)專業(yè)人才的培養(yǎng)與準入

“雙減”政策下，各地政府推出眾多措施力保學校課后服務全覆蓋，試圖消減社會對校外培訓的依賴和需求，作為學校教育服務的延伸體現(xiàn)出學校作為教育主體角色的回歸與強化。但與此同時，一線教師成為課后服務推進的直接責任人，教師額外負擔的加劇和由于非專業(yè)等原因導致特色課程推進困難的問題不能忽視。雖然部分地區(qū)的實踐中出現(xiàn)志愿者、家長與社會人士參與的情況，但此種形式尚未形成體系，并未有效緩解教師的過度忙碌狀態(tài)。為改善這一現(xiàn)狀，可以試行由教育行政部門作為牽頭者，擴充課后服務行業(yè)人才庫，引入社會人士充實人員儲備。引入社會教育是對原有學校教育場域的擴展，無論是鼓勵社會精英、老齡人士參與抑或是吸收企業(yè)、家長、大學生等人群參與，都具有可行性。課后服務場域構建只有與社會并行，才能讓青少年在課后服務過程中接觸到更為多元的個體，引導教育從個體的學習行為演化為全民參與，從而推進全民終身學習進程。為保證課后服務行業(yè)從業(yè)人員這一群體的整體質量，可以針對課后服務行業(yè)的特殊性遴選專業(yè)人才，以補充課后服務過程中人員短缺的問題，根據(jù)服務對象的不同設立差異化的準入標準。如針對3年級以下的小學生，其出發(fā)點在于提供安全的保育看護，更加偏重生活以及游戲引導，需要強調從業(yè)者的保教資格、教師資格等，且人員應相對固定;針對3年級以上的學生，則應突出學習習慣培養(yǎng)、學業(yè)輔導、思維能力培養(yǎng)與引導等，從業(yè)者的學業(yè)背景則需要有所提升，如在校大學生、具有教學經(jīng)驗背景的社會人士等，在這一過程中有意向成為教師的大學生通過課后服務場域的實踐機會可以更加直觀地了解學校工作、接觸學生工作。在課后服務的提供中，除對年齡階段的劃分外，還應面向青少年發(fā)展需求提供各類活動或課程，此類活動的引導者選拔則可以面向社會各界，具有特殊藝體才能或一技之長的精英都可以成為優(yōu)秀文化的傳播者。無論是面向何種階段的課后服務人才選拔，嚴守準入標準的同時必須兼顧地域多元性與課后服務項目的適配性，通過對課后服務行業(yè)人才的有效調動和利用，最大限度地確保課后服務目標的實現(xiàn)。

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【責任編輯? ?鄭雪凌】