徐湘龍

中華傳統(tǒng)文化有著獨(dú)特的生死觀，如孟子說：“生，亦我所欲也；義，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取義者也”；司馬遷說：“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”?！短K武傳》刻畫了復(fù)雜情境下蘇武的生死抉擇。本文試圖以“當(dāng)面臨著‘生與‘死的抉擇時(shí)，他選擇了什么”為主問題并設(shè)計(jì)問題鏈組織整個(gè)教學(xué)過程，引導(dǎo)學(xué)生探尋“擇死”“擇生”背后的蘇武精神。由“擇死”到“擇生”，形成認(rèn)知沖突，學(xué)生的思維得到訓(xùn)練，對(duì)蘇武精神的內(nèi)涵有了更充分認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，探尋蘇武精神與中華傳統(tǒng)文化的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，認(rèn)識(shí)到蘇武精神與中華傳統(tǒng)文化尤其是儒家生死價(jià)值觀的高度契合。

【教學(xué)過程】

一、情境導(dǎo)入

如何對(duì)待“生”與“死”，古代先賢給了我們答案：當(dāng)國(guó)家滅亡之時(shí)，屈原、文天祥選擇了“死”——忠臣不事二主，“死”有重于泰山；當(dāng)責(zé)任尚未完成，司馬遷屈辱地選擇了“生”。今天我們學(xué)習(xí)的歷史人物蘇武，他也面臨著“生”與“死”的選擇。

二、提出主問題：當(dāng)面臨著“生”“死”抉擇時(shí)，他選擇了什么？

點(diǎn)撥：指導(dǎo)學(xué)生在熟悉課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，梳理概述出“擇死”的四次事件——被牽連卷入、召武受辭、衛(wèi)律勸降、李陵勸降；“擇生”的兩次事件——被幽大窖、北海牧羊。

明確：當(dāng)國(guó)家尊嚴(yán)被侵犯、敵人逼降勸降時(shí)“擇死”；被置于艱苦惡劣環(huán)境、餓其體膚時(shí)頑強(qiáng)“擇生”；“擇生”后被勸降時(shí)又隨時(shí)“擇死”。

三、問題鏈推進(jìn)教學(xué)

1. 問題鏈1：“擇死”，體現(xiàn)了怎樣的蘇武精神？

（1）被牽連卷入

細(xì)讀文本第2、3段，梳理與歸納段中蘇武“擇死”的具體表現(xiàn)，并提煉其中體現(xiàn)的蘇武精神。

明確：當(dāng)副使張勝把被卷入匈奴內(nèi)亂告訴蘇武時(shí)，蘇武想到的是：作為大漢使臣的自己代表國(guó)家形象和尊嚴(yán)，如果被匈奴凌辱，是非常對(duì)不起國(guó)家的?！耙姺改怂?，重負(fù)國(guó)”彰顯了“蘇武精神”的內(nèi)涵——個(gè)人的性命是小事，國(guó)家的尊嚴(yán)是大事。

（2）召武受辭

細(xì)讀文本第4段，梳理與歸納段中蘇武“擇死”的具體表現(xiàn)，并提煉其中體現(xiàn)的蘇武精神。

明確：?jiǎn)斡谂尚l(wèi)律審判蘇武的目的是逼降，蘇武想到的是：?jiǎn)适夤?jié)、玷辱使命，即使活著，還有什么臉面回到漢朝去呢？ 這一“節(jié)”，是忠臣不事二主的臣子之節(jié)，絕不投降蠻夷的民族氣節(jié)。引佩刀自刺彰顯了“蘇武精神”的內(nèi)涵——節(jié)操、使命比性命還重要。

（3）衛(wèi)律勸降

細(xì)讀文本第5段，梳理與歸納段中衛(wèi)律的勸降方式及蘇武的回應(yīng)，并提煉其中體現(xiàn)的蘇武精神（提供表格式思維支架）。

明確：對(duì)衛(wèi)律的勸降，不能僅僅找出其語言和動(dòng)作，而要提煉其勸降的方式。劍斬虞常、對(duì)張勝“舉劍欲擊之”逼降成功后，對(duì)蘇武“復(fù)舉劍擬之”，是“威逼”；炫耀自己投降后的地位和財(cái)富，是“利誘”；“與君為兄弟”擇是“拉攏”。面對(duì)“威逼”，蘇武是“不動(dòng)”；面對(duì)“利誘”，蘇武是“不應(yīng)”；面對(duì)“拉攏”，蘇武則是激烈地“罵”。蘇武的“擇死”是他威武不屈、貧賤不移、堅(jiān)守節(jié)操精神的體現(xiàn)。

示例：

（4）李陵勸降

細(xì)讀文本第7段，梳理與歸納段中李陵的勸降方式及蘇武回應(yīng)，并提煉其中體現(xiàn)的蘇武精神。

明確：李陵的勸降側(cè)重蘇武家族恩怨和漢武帝喜怒無常濫殺大臣。面對(duì)李陵“動(dòng)之以情，曉之以理”的勸降，蘇武的“擇死”是他把個(gè)人得失看得輕，把國(guó)家民族尊嚴(yán)看得重，堅(jiān)守民族氣節(jié)不為個(gè)人恩怨所動(dòng)。

2.問題鏈2：“擇生”，體現(xiàn)了怎樣的蘇武精神？

細(xì)讀文本第6段，梳理與歸納段中蘇武“擇生”的具體表現(xiàn)。被幽大窖：“武臥嚙雪，與旃毛并咽之”；北海牧羊：“掘野鼠去草實(shí)而食之”。

明確：在隨時(shí)面臨死的情況下，選擇“生”；“生”不是投降和茍且偷生，而是一種貧賤不移的大丈夫精神。

3.問題鏈3：“以死報(bào)國(guó)”的蘇武為何由“擇死”到“擇生”？

這一問題鏈起到創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，打破認(rèn)知平衡的效果。

歸納出學(xué)生思考的角度： ①“擇生”是為了回復(fù)使命；② 匈奴讓其活著，實(shí)際是一種折磨手段，讓他“生不如死”，“擇生”體現(xiàn)了蘇武不屈服的硬漢精神。教師補(bǔ)充：③ 蘇武的“生”，不是為了富貴茍且偷生，而是與艱苦的環(huán)境抗?fàn)帲虎?匈奴想從肉體和精神上摧垮蘇武的意志達(dá)到逼降羞辱大漢的目的，所以蘇武艱難“擇生”。

明確：艱難困苦中求生，是蘇武針對(duì)匈奴逼降做出的調(diào)整，“擇生”是其斗爭(zhēng)的一種方式。擇死，他慷慨從容；擇生，他堅(jiān)忍執(zhí)著?！澳惚M可以消滅一個(gè)人，可就是打不敗他。”蘇武的“擇死”到“擇生”，是威武不屈、困苦不移、忠貞不改精神的生動(dòng)寫照。

四、問題再探究

蘇武威武不屈、忠貞不改的精神從何而來？

活動(dòng)設(shè)計(jì)： 補(bǔ)充學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)設(shè)歷史文化情境；學(xué)生以4人小組為單位， 在發(fā)表己見的基礎(chǔ)上形成小組集體意見；教師歸納出學(xué)生思維探究點(diǎn)，去粗取精。

明確：中華傳統(tǒng)文化主張“殺身成仁，舍生取義”，把“仁”與“義”作為士人的價(jià)值取向與終極追求，可以說是中華傳統(tǒng)文化尤其是儒家文化孕育了蘇武精神；同時(shí)，蘇武精神也成為中華文化的代表?！坝魍豕?，必承其重”，蘇武經(jīng)受了“苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身”的肉體和精神考驗(yàn)，最終成為中華民族氣節(jié)的代表，蘇武精神也成為中華文化的寶貴財(cái)富。

五、問題延伸

請(qǐng)以《蘇武的“生”與“死”》為題，從“北海牧羊”場(chǎng)景開始寫，展示人物豐富的心理活動(dòng)。

學(xué)習(xí)資源鏈接：《李陵答蘇武書》

【教學(xué)反思】

核心素養(yǎng)下的語文課堂教學(xué)方式和教學(xué)評(píng)價(jià)正在發(fā)生深刻變革，主動(dòng)適應(yīng)變革、探尋語文學(xué)科核心素養(yǎng)落地的路徑與策略是語文教師的必然選擇。其中，以“主問題”來設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，受到越來越多教師的青睞。

一、以情境優(yōu)化主問題

情境理論認(rèn)為， 情境具有兩大重要的作用：一是構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生有意義的聯(lián)系；二是促進(jìn)知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)之間產(chǎn)生連接。以情境來優(yōu)化主問題，有利于激活學(xué)習(xí)者相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)圖式，提供一種浸潤(rùn)式的學(xué)習(xí)環(huán)境。

缺乏情境導(dǎo)入的主問題往往顯得有些突兀。在《蘇武傳》教學(xué)時(shí)，我通過“如何對(duì)待‘生與‘死，古代先賢給了我們答案：當(dāng)國(guó)家滅亡之時(shí)，屈原、文天祥選擇了‘死——忠臣不事二主，‘死有重于泰山；當(dāng)責(zé)任尚未完成，司馬遷屈辱地選擇了‘生。今天我們學(xué)習(xí)的歷史人物蘇武，他也面臨著‘生與‘死的選擇”這一導(dǎo)入環(huán)節(jié)引入主問題。實(shí)質(zhì)上這一導(dǎo)入環(huán)節(jié)起到了創(chuàng)設(shè)與優(yōu)化主問題情境的作用。

設(shè)置主問題情境時(shí)， 要特別注重描述主問題產(chǎn)生的背景，同樣的主問題，在不同的社會(huì)和活動(dòng)背景下，可能會(huì)是性質(zhì)截然不同的問題。在上述情境中，屈原、文天祥“擇死”的背景是國(guó)家滅亡和人物對(duì)國(guó)家忠貞不二的心靈世界，司馬遷“擇生”的背景是繼承先父志向創(chuàng)作《史記》的心愿尚未完成，由此引導(dǎo)學(xué)生走入文本去研讀蘇武“擇死”與“擇生”的不同背景。在當(dāng)今重視生命已成為社會(huì)主流價(jià)值觀的情況下，要讓學(xué)生去理解古人的“輕生重死”著實(shí)不易，必須借助情境還原主問題的背景，才能促進(jìn)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的連接。

在主問題教學(xué)中，我們可創(chuàng)設(shè)與主問題高度相關(guān)的問題情境，以情境來優(yōu)化主問題，在情境中追問生成問題鏈，形成指向主問題解決的思維路徑。

二、主問題要能凸顯文本核心教學(xué)價(jià)值

課堂教學(xué)情境中，面對(duì)一個(gè)文本存在諸多教學(xué)價(jià)值點(diǎn)的情況，要有所取舍。主問題教學(xué)是基于價(jià)值引領(lǐng)的教學(xué)，一般而言，主問題應(yīng)當(dāng)圍繞文本的核心教學(xué)價(jià)值設(shè)置。

《蘇武傳》是《漢書》中最出色的名篇之一，它記述了蘇武出使匈奴，面對(duì)威逼利誘堅(jiān)守節(jié)操，歷盡艱辛而不辱使命的感人事跡，生動(dòng)刻畫了一個(gè)“富貴不能淫，威武不能屈”的愛國(guó)志士形象。當(dāng)國(guó)家尊嚴(yán)被侵犯、敵人逼降勸降時(shí)“擇死”；當(dāng)被置于艱苦惡劣環(huán)境、餓其體膚時(shí)頑強(qiáng)“擇生”?！皳裆迸c“擇死”兩個(gè)截然相反的價(jià)值選擇中蘊(yùn)含了“蘇武精神”：“擇死”是把個(gè)人的性命看輕，把國(guó)家的尊嚴(yán)看重，是一種威武不屈的大丈夫精神；“擇生”不是投降和茍且偷生，而是在艱難困苦中求生，也是一種貧賤不移的大丈夫精神。無疑，《蘇武傳》中“蘇武精神”是本篇課文的核心教學(xué)價(jià)值。為此，我設(shè)置“當(dāng)面臨著‘生‘死抉擇時(shí)，他選擇了什么”這一主問題，試圖通過對(duì)這一主問題的分析來詮釋選擇背后的“蘇武精神”。

三、問題鏈要能引領(lǐng)文本細(xì)讀

問題鏈?zhǔn)侵鲉栴}教學(xué)的關(guān)鍵一環(huán)，主問題的解決最終要依賴讀者沉潛于文本層面的細(xì)讀，在文本中找到答案，而非脫離文本一味去“知人論世”。

在通過主問題引導(dǎo)學(xué)生梳理概括出“擇死”的四次事件（被牽連卷入、召武受辭、衛(wèi)律勸降、李陵勸降）和“擇生”的兩次事件（被幽大窖、北海牧羊）的基礎(chǔ)上，然后通過問題鏈1和問題鏈2引導(dǎo)學(xué)生沉潛于文本細(xì)讀：“擇死”與“擇生”事件中蘇武的言語、動(dòng)作、心理、神態(tài)等具體表現(xiàn)及體現(xiàn)的蘇武精神；問題鏈3則意在引領(lǐng)學(xué)生再次細(xì)讀文本，比較問題鏈1和問題鏈2產(chǎn)生的背景，加深學(xué)生對(duì)蘇武斗爭(zhēng)方式的理解，全面認(rèn)識(shí)到蘇武威武不屈、困苦不移、忠貞不改的精神品質(zhì)。在細(xì)讀文本分析蘇武精神具體體現(xiàn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探究蘇武精神與中華文化尤其是儒家價(jià)值觀的內(nèi)在關(guān)聯(lián)才不蹈空，文本細(xì)讀讓語文不失“語文味”。

總之，以情境優(yōu)化主問題，主問題才不突兀；以文本核心價(jià)值為導(dǎo)向設(shè)置主問題，主問題才能充分，實(shí)現(xiàn)文本的教學(xué)價(jià)值；以文本細(xì)讀為指向設(shè)計(jì)問題鏈，語文才更有“語文味”。

（作者單位：上海師范大學(xué)第二附屬中學(xué)）

責(zé)任編輯：王 燕