黃建初

教育寫(xiě)作很重要，教育寫(xiě)作很困難，這是好多教師的真實(shí)感受。浙江省杭州市拱墅區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校對(duì)區(qū)內(nèi)200多位青年教師的培訓(xùn)需求調(diào)查顯示，89%的人希望有針對(duì)教育寫(xiě)作的輔導(dǎo)。

近日，一位小學(xué)語(yǔ)文教師也遭遇了寫(xiě)作的困惑。她是一位很認(rèn)真、寫(xiě)作興趣很濃的教師，此前4次參加“學(xué)習(xí)共同體”的教改研究課，每一次都撰寫(xiě)觀課感受，每篇文章均在5000字以上。她最近一次的觀課文章，詳細(xì)記錄了課后的研討，基礎(chǔ)很好，稍微做一下修改就是一篇好文章。于是，我把修改建議發(fā)給她。幾天后，收到了她的修改稿，我一看，卻不是我希望看到的那種文章。我問(wèn)怎么改成了這樣。她如實(shí)相告，是接到了一位編輯的約稿。編輯想要的是論文，所以她動(dòng)足腦筋要把這篇文章改成論文。

我不知該怎樣回復(fù)她了。

一篇有實(shí)證材料、有分析思考的課后研討文章，硬要改成所謂的“論文”，有點(diǎn)為難作者了。我想到了一個(gè)詞，叫作“削足適履”。

這篇文章本來(lái)的結(jié)構(gòu)是分三段闡述課后的研討交流，每一段研討交流的發(fā)言都很深刻，作者本身得到了啟發(fā)，便把敘說(shuō)和分析結(jié)合起來(lái)，說(shuō)出了自己的新認(rèn)識(shí)。這些新認(rèn)識(shí)其實(shí)也是作者針對(duì)課后研討提出的主張。

這篇文章的新意和價(jià)值在什么地方？總的來(lái)說(shuō)，以往我們的評(píng)課環(huán)節(jié)，往往先說(shuō)值得肯定的地方，后說(shuō)需要修改完善的地方，評(píng)課的依據(jù)大多以教師的經(jīng)驗(yàn)作為標(biāo)準(zhǔn)。這樣的評(píng)課已經(jīng)成了“模式”。缺少理論視角的不痛不癢的評(píng)課，對(duì)執(zhí)教者和觀課者的觸動(dòng)不大，研究的作用就十分有限。

我給這篇文章擬了一個(gè)標(biāo)題：學(xué)習(xí)共同體的奧秘——研討聚焦于觀課者的發(fā)現(xiàn)。因?yàn)槲闹杏袟罾蠋?、陳老師、李老師的發(fā)現(xiàn)，都是觀課教師以“學(xué)習(xí)共同體”理論為視角的新發(fā)現(xiàn)，很有價(jià)值。

鑒于我的不同意見(jiàn)，作者又做了2次修改，試著把文章切段塞入“論文”的框架中。結(jié)果，文章有點(diǎn)不倫不類了，她自己也感到不妥。

由此，我想到了幾個(gè)問(wèn)題。

一是，論文就一定比“非論文”（如案例、課例、隨筆、敘事等）的水平高嗎？

好多雜志和編輯以刊發(fā)論文、不刊發(fā)案例等“非論文”為榮。我認(rèn)識(shí)的編輯中持這種觀點(diǎn)的大有人在。相反，也有一批有識(shí)之士看到了“非論文”的價(jià)值，提倡和刊登教育案例、課例、隨筆、敘事類的文章?！督處煵┯[（原創(chuàng)版）》在封面上赫然印著“講述教師自己的故事”，以彰顯辦刊的宗旨?！督處熢驴吩?jīng)刊登了李鎮(zhèn)西老師的文章《得失寸心知——執(zhí)教〈理想〉的回顧與剖析》，文章長(zhǎng)達(dá)14000多字，寫(xiě)作內(nèi)容以敘事為主，議論較少。夾敘夾議的文章不算嚴(yán)格意義上的論文，但雜志編輯舍得拿出版面來(lái)登載這篇長(zhǎng)文，足以說(shuō)明編輯的傾向。肖川教授曾經(jīng)說(shuō)，他最引以為豪的不是課題研究報(bào)告論文，而是4本教育隨筆。因?yàn)檫@4本教育隨筆充分表達(dá)了他的教育思想，對(duì)學(xué)界、對(duì)教育實(shí)踐、對(duì)教師發(fā)展都產(chǎn)生了極大的影響。

看來(lái)，不能簡(jiǎn)單地討論論文與“非論文”誰(shuí)高誰(shuí)低，更不能在論文與“非論文”之間劃出一條鴻溝。論文不是天生就比“非論文”高貴。論文中有高水平的文章，也有低水平的文章。反之，“非論文”中有平庸之作，也有精彩之作。

二是，教師適合寫(xiě)怎樣的文章？

教師每天面對(duì)的是教育現(xiàn)場(chǎng)，是具體的教育和學(xué)科教學(xué)，解決面臨的問(wèn)題應(yīng)該是教師做研究、寫(xiě)文章的首選。一句話，教師的研究與寫(xiě)作面對(duì)的是“情境性”的教育現(xiàn)場(chǎng)。如果說(shuō)教師的研究與專家的研究大同小異（劉良華語(yǔ)），那么，這其中的“小異”大抵就是專家做“普適性”的教育研究，而教師做“情境性”的教育研究。

好多教育論文以思辨見(jiàn)長(zhǎng)，不走進(jìn)教育現(xiàn)場(chǎng)做研究。因?yàn)樗急婵梢悦撾x教育的具體情境，講“普適性”的話語(yǔ)。教師則不宜。教師的經(jīng)驗(yàn)鑲嵌在教育的具體情境中，一旦脫離教育情境，經(jīng)驗(yàn)可能一文不值。因?yàn)槟切┰?、策略、價(jià)值、意義早就有人說(shuō)過(guò)，沒(méi)有創(chuàng)新可言。對(duì)此，張肇豐研究員提出“教師的創(chuàng)新就是實(shí)踐創(chuàng)新”。劉良華教授則告誡教師輕易不要寫(xiě)“論……的價(jià)值”“論……的問(wèn)題與對(duì)策”之類的文章，要盡量寫(xiě)敘事的行動(dòng)研究報(bào)告。

目前通行的做法是，教師像專家一樣做“普適性”的研究，寫(xiě)“普適性”的文章。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)該改一改了。如果教師選擇的寫(xiě)作材料適合寫(xiě)成論文，那就寫(xiě)成論文。用思辨研究教育未嘗不可。如果教師選擇的寫(xiě)作素材不適合寫(xiě)成論文，那么寫(xiě)成“非論文”之類的教育案例、課例、隨筆、敘事，我覺(jué)得也是一種值得肯定的做法。

一位高中數(shù)學(xué)教師在寫(xiě)完自己的行動(dòng)研究報(bào)告后說(shuō)，“適合自己的才是最好的”。是的，不是要讓“內(nèi)容”去適應(yīng)文體，而是要用文體更好地表達(dá)自己的主張。再者，教育論文的文體本來(lái)也是可以“與時(shí)俱進(jìn)”的，而非一成不變的。

三是，教師是否應(yīng)該揚(yáng)長(zhǎng)避短？

答案是肯定的。教師的“長(zhǎng)”，在于每天走進(jìn)教育現(xiàn)場(chǎng)，獲得復(fù)雜的、豐富的教育素材，有了素材再思考用什么文體表達(dá)。

回到那位教師的文章，她原來(lái)的題目是《成長(zhǎng)于純粹》，是站在自己的角度看課后的研討，覺(jué)得這節(jié)課的課后研討很“純粹”，沒(méi)有客套，直奔要害。我閱讀的感受是，這篇文章的價(jià)值在于，把實(shí)施“學(xué)習(xí)共同體”教改實(shí)驗(yàn)的一個(gè)明顯特征通過(guò)一次課后研討予以展示——每個(gè)課堂觀察員借助“學(xué)習(xí)共同體”的理論視角辨析教學(xué)設(shè)計(jì)和推進(jìn)中的得失。因?yàn)橛欣碚撘暯堑膶徱?，觀察員有發(fā)現(xiàn)，而且這種發(fā)現(xiàn)有深邃性和開(kāi)放性。

嘗試把這次觀課的內(nèi)容嵌入論文的框架行不行？作者做了嘗試。第二稿用了我給的題目，文章的內(nèi)容卻有點(diǎn)散亂，不是聚焦這節(jié)課的發(fā)現(xiàn)與研討，而是東拉西扯回到以往我們教師“擅長(zhǎng)”的那種論文——用他人給的觀點(diǎn)，再去尋找課堂里的事實(shí)證明那個(gè)觀點(diǎn)是正確的。此時(shí)，教師自己成了隱身人，沒(méi)有了自己的發(fā)現(xiàn)和闡述。這種中規(guī)中矩的所謂論文，沒(méi)有揚(yáng)長(zhǎng)，而是走到了“揚(yáng)短”的胡同里，讓文章變成了“精致的平庸”。

我還是希望教師用自己在課堂觀察中的發(fā)現(xiàn)與對(duì)課后研討的辨析撰寫(xiě)文章，用“學(xué)習(xí)共同體”的長(zhǎng)處做證據(jù)，證明課后有發(fā)現(xiàn)的研討對(duì)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的實(shí)效。這樣的文章值得撰寫(xiě)，寫(xiě)了有交流的價(jià)值，對(duì)自己的成長(zhǎng)也有意義。