轉(zhuǎn)換角度 化虛為實

胡文君

摘 要：全面提高語文學(xué)科核心素養(yǎng)離不開教學(xué)評的一體化。在實際教學(xué)過程中，學(xué)生的認(rèn)知水平、主體地位、教學(xué)評的路徑特征等都影響教學(xué)評是否能切實做到一體化。本文以2017版高中語文新課標(biāo)為綱，以SOLO分類理論為引，結(jié)合筆者的教學(xué)案例尋求實用性閱讀與交流任務(wù)群的教學(xué)評一體的有效方案。

關(guān)鍵詞：新課標(biāo);教學(xué)評一體化;實用性;評價

2017版高中語文新課標(biāo)明確指出，“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是黨的教育方針的具體化、細(xì)化”“課程評價的根本目的在于全面提高學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)”。傳統(tǒng)教學(xué)中獨立單向式的“評”與“教”“學(xué)”割裂，而評價也是學(xué)生學(xué)習(xí)的方式，割裂不利于學(xué)習(xí)的效果，影響核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，因而，現(xiàn)在許多教師改變方式，提倡“教學(xué)評一體化”?！敖虒W(xué)評一體化”是以改善教學(xué)為評價的直接目的，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為最終目的的教學(xué)評價原則。許多教師意識到“教學(xué)評”的“一體化”不是某個時刻，而是一個過程，于是不局限于口頭的教師評價和學(xué)生評價，而以評價表為主要的評價工具，把評價標(biāo)準(zhǔn)指向?qū)W習(xí)的要點，再嵌入課堂學(xué)習(xí)過程。此種評價將“評”融合到教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的過程中，使學(xué)生參與評價，提高學(xué)生的主體地位，并將過程性反饋逆向作用于教師，再由教師的反思二次在過程中作用于學(xué)生。評價的效果由單向單一的“教”“學(xué)”后的試題評價反饋擴大到雙向多次式的過程和結(jié)果的結(jié)合，改變傳統(tǒng)的“割裂”狀態(tài)。轉(zhuǎn)變是可喜的，但筆者在“實用性閱讀與交流任務(wù)群”課堂學(xué)習(xí)評價的實踐過程中產(chǎn)生了一些困惑。

首先，認(rèn)知水平和評價術(shù)語造成教學(xué)評斷層。

在“實用性閱讀與交流任務(wù)群”的《青蒿素：人類征服命運的一小步》《一個物理學(xué)家的教育歷程》等知識性讀物類課文教學(xué)實踐中，筆者將評價標(biāo)準(zhǔn)嵌入課堂教學(xué)，讓學(xué)生成為評價主體行使自評和互評的權(quán)利后，學(xué)生的單元知識能力測評結(jié)果與單元學(xué)情測評相比并沒有較大程度的改善。在針對測評結(jié)果的問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)評價表格存在隨意打分現(xiàn)象，細(xì)究原因，學(xué)生在單元課前學(xué)情自評和學(xué)習(xí)過程性問卷調(diào)查的評價表達(dá)都較為籠統(tǒng)，這表明學(xué)生的自我認(rèn)知水平低，只能用簡單的“好”“較好”“不好”來評價對說明文的了解情況，不能指出具體的不足，使得反饋的效果降低，教師無法做到對“癥”下藥。而課堂中的評分細(xì)則中專業(yè)術(shù)語居多，部分高一學(xué)生無法真正理解，兩相結(jié)合，只能對評價表的打分應(yīng)付了事。站在學(xué)生的角度反思問題，教師看似給予學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生實則在霧里看花，做一知半解的“文字游戲”，雖美實虛，教師“教”的預(yù)設(shè)效果也無法達(dá)成。教學(xué)評呈隱性斷層，如此之課堂學(xué)習(xí)評價的教學(xué)只是“教學(xué)評一體化”的形式主義。

其次，主體程度和單向路徑影響教學(xué)評融合。

2017版高中語文新課標(biāo)強調(diào)，“語文課程評價應(yīng)面向全體學(xué)生，尊重學(xué)生的主體地位。評價要注重展示學(xué)生自我發(fā)展的過程?！薄皩嵱眯蚤喿x與交流任務(wù)群”旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)當(dāng)代社會生活中的實用性語文，“實用性”的學(xué)習(xí)與學(xué)生的主體地位密不可分，沒有學(xué)生的“實際操作”何來“實用”，那么學(xué)生的主體地位僅體現(xiàn)在自評和互評上就夠了嗎？此種嵌入方式實質(zhì)上仍未脫離傳統(tǒng)的教學(xué)者輸出與學(xué)習(xí)者輸入的單向模式，教學(xué)評的融合度仍不夠。怎樣嵌入才能真正體現(xiàn)“主體地位”，有利于提高學(xué)生實用性語文課程學(xué)習(xí)的效果，促進(jìn)學(xué)生“自我發(fā)展”呢？

反思教學(xué)過程，筆者認(rèn)為可以SOLO分類理論為指引來分析改進(jìn)。SOLO分類評價理論是一種以等級描述為特征的質(zhì)性評價方法。它根據(jù)學(xué)生的已有知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)的投入及學(xué)習(xí)策略等多方面的特征把學(xué)生對某個問題的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高劃分為五個層次：前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)。

一、描述性評價細(xì)則提高評價有效性，促進(jìn)教學(xué)評接軌

自評和互評的胡亂打分屬于SOLO分類理論的前結(jié)構(gòu)層次，指學(xué)生基本上無法理解問題和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有論據(jù)支撐的答案。無法理解是造成學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的核心因素。2017版高中語文新課標(biāo)的“評價建議”建議教師在具體學(xué)習(xí)任務(wù)的評價中提供細(xì)致的“描述性反饋”?！懊枋鲂苑答仭笔菍⒃u價的反饋具體細(xì)致地呈現(xiàn)給學(xué)生，清晰明了地告知學(xué)生缺漏所在。課堂學(xué)習(xí)評價未做到位，階段性反饋的內(nèi)容很可能一成不變，因為學(xué)生的知識能力沒有改變，反饋再細(xì)致也只是空談[1]。那么教師可以換個角度思考，反饋用描述性，在評價標(biāo)準(zhǔn)嵌入時是否也可以專業(yè)術(shù)語為基礎(chǔ)加上描述性標(biāo)注，例如：標(biāo)注學(xué)過的文本的字句段，輔助學(xué)生借助學(xué)過的知識理解評價標(biāo)準(zhǔn)的具體意思，使自評和互評切實進(jìn)行，真正發(fā)揮“檢查、診斷、激勵”的作用。

2017版高中語文新課標(biāo)對“實用性閱讀與交流任務(wù)群”的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一是學(xué)習(xí)運用簡明生動的語言，介紹比較復(fù)雜的事物，說明比較復(fù)雜的事理。以筆者的教學(xué)為例，學(xué)生在學(xué)習(xí)必修下冊第三單元即實用性閱讀與交流任務(wù)群的“知識性讀物”的課文后，要完成“如何清晰地說明事理”寫作測評任務(wù)——“一年一度的文化節(jié)到了，有新的學(xué)生來到我們學(xué)校進(jìn)行交流，作為一名寧德市民族中學(xué)的學(xué)生，請你向他們介紹畬族的文化”。對教師提供的評價細(xì)則中“認(rèn)知較為全面”的“認(rèn)知范圍”等，學(xué)生可能會理解不清，無法精確打分，教師在評價表設(shè)計時可在這些術(shù)語后加上“描述性標(biāo)注”，如“認(rèn)知”下方標(biāo)注“至少包含文化中的服裝、飲食、語言”，學(xué)生在評分時的指向更加明確，又調(diào)動本單元學(xué)的文章內(nèi)容輔助理解，評分層次更分明，這樣才能提高認(rèn)知評價的有效性，正確地檢查自己的不足或為同學(xué)提供相對準(zhǔn)確的診斷，為接下來學(xué)習(xí)的改進(jìn)指明方向[2]。

從另一個角度看，這也屬于表現(xiàn)性評價。表現(xiàn)性評價，指的是通過客觀測驗以外的行動、表演、展示、操作、寫作等更真實的表現(xiàn)來評價學(xué)生口頭表達(dá)能力、文字表達(dá)能力、思維能力、創(chuàng)造能力、實踐能力的評價方法，適用于評價學(xué)生應(yīng)用知識的能力。新課標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平2-2指出要能對獲得的信息及其表述邏輯做出評價，在參與評價的過程中學(xué)生調(diào)動思維，充分思考何為“語言表達(dá)準(zhǔn)確鮮明，思路清晰連貫”，進(jìn)而做出有效的評價。

二、評價細(xì)則主動權(quán)改變課堂存在感，利于教學(xué)評融合

美國心理學(xué)家羅斯說過：“每個教師應(yīng)當(dāng)忘記他是一個教師，而應(yīng)具有一個學(xué)習(xí)促進(jìn)者的態(tài)度和技巧?！痹凇拔逍隆北尘跋碌母咧姓Z文教學(xué)，教師要弱化存在感，起隱身式引導(dǎo)干預(yù)的作用。而提高學(xué)生的主體地位，跳出輸出與輸入的固化模式，則需教師轉(zhuǎn)換課堂教學(xué)評價的思路。“教學(xué)評一體化”的目標(biāo)是達(dá)成教學(xué)的有效性，教、學(xué)與評三者指向相同，應(yīng)相互融合，相互促進(jìn)，形成環(huán)繞式輻射網(wǎng)。新課標(biāo)指出：“評價不僅要關(guān)注學(xué)生外在的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)。注意通過評價引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，自覺提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)。”那么“評”的權(quán)利范圍是否可以外化，從而起到引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的作用呢？

（一）課堂評價細(xì)則主動權(quán)的轉(zhuǎn)換改善教學(xué)評路徑

以筆者在必修上冊第二單元“實用性閱讀與交流任務(wù)群”之“新聞傳媒類”的“以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)”一課的教學(xué)為例。在課前，學(xué)習(xí)任務(wù)單中提供以工匠精神為主題的人物通訊和一般性議論文做引導(dǎo)干預(yù)，并設(shè)置評測任務(wù)：假如你是雜志《新聞，我來評》的編輯，挑選優(yōu)秀的新聞評論文章刊登，可有部分稿件未被錄用的投稿人心有疑義，請你發(fā)布一份“繩墨表”將選擇刊登的標(biāo)準(zhǔn)告知他們。“繩墨表”即優(yōu)秀新聞評論的評價表，將教學(xué)者的輸出功能弱化為任務(wù)導(dǎo)入，把設(shè)計評價表的主動權(quán)即第一層級解釋權(quán)交給學(xué)生。學(xué)生要設(shè)計出“繩墨表”的表征即框架必須在預(yù)習(xí)時對文本的文體特征、思想內(nèi)容、語言特點等都有主動分析的意識;要設(shè)計出“繩墨表”的質(zhì)地即優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)則需對文本細(xì)致品讀。辨清文體，評判新聞評論優(yōu)秀與否又涉及“關(guān)聯(lián)比較”群文閱讀，考查語文核心素養(yǎng)中的“審美鑒賞”的能力;要將“繩墨表”的內(nèi)容用文字簡明扼要地表達(dá)出來則評測語文核心素養(yǎng)中的“語言建構(gòu)與運用”。課前階段評價表任務(wù)設(shè)計是學(xué)生自主的“學(xué)”、學(xué)生“評”的第一層解釋權(quán)與教師隱身式引導(dǎo)的“教”的三點結(jié)合。

在課上，首先互評設(shè)計的“繩墨表”，互評的過程中自然就產(chǎn)生思維的碰撞，反思自己設(shè)計的不足即對文本解讀得不全面，進(jìn)而向他人學(xué)習(xí)，契合語文核心素養(yǎng)中的“思維發(fā)展與提升”。評價表設(shè)計與互評的環(huán)節(jié)是學(xué)習(xí)者行為表現(xiàn)比重加大，主動生成知識素養(yǎng)的過程，恰恰符合“實用性閱讀與交流任務(wù)群”的語文學(xué)習(xí)的實踐特點。學(xué)習(xí)為了實踐，而探索的實踐過程也是為了學(xué)習(xí)，評價工具的內(nèi)容輸出者為何不能是學(xué)生呢？高一學(xué)生在表格的本質(zhì)特征引導(dǎo)下設(shè)計的評價表大部分屬于SOLO分類理論的多點結(jié)構(gòu)層次，即學(xué)生找到了多個解決問題的思路，但卻未能把這些思路有機地整合起來。評價表的設(shè)計不完美同時又能激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步研習(xí)探究的興趣，學(xué)習(xí)動力線延伸，把學(xué)習(xí)者的輸入延后，師生共同修改評價表。針對如何從多點結(jié)構(gòu)層次上升為關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次，教師以兩個結(jié)構(gòu)層次的特性為支架，以關(guān)聯(lián)為教學(xué)突破口，以課文文本為基礎(chǔ)材料，以相似或相反文本為比較信息來設(shè)計學(xué)習(xí)活動，如繪制“繩墨表”之內(nèi)核——研讀尋妙，品鑒“繩墨”質(zhì)地的環(huán)節(jié)。在尋妙處的過程中實現(xiàn)新課標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平1-2的“在理解語言時，能提取和概括主要信息，能區(qū)分事實和觀點，分析各部分內(nèi)容之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)觀點和材料之間的聯(lián)系”要求，發(fā)現(xiàn)標(biāo)題與背景、論點、語言對呼吁之效的作用，論點與論據(jù)、論證方法、論證結(jié)構(gòu)之間的相得益彰，幫助學(xué)生建立多個要素之間的聯(lián)系，實現(xiàn)思維質(zhì)的飛躍。此課堂階段是學(xué)生在教師引領(lǐng)下地對文本的思想、邏輯、語言等方面的層層剖析，落實核心素養(yǎng)的提升的學(xué)習(xí)過程，即學(xué)生在互評中的“學(xué)”，在教師引導(dǎo)下的“學(xué)”與教師的“評”的第二層級解釋權(quán)的三者結(jié)合。

在課后鞏固實踐，設(shè)置基礎(chǔ)測評——參照“繩墨表”評價《“制造強國”呼喚工匠精神》，提升測評——查找關(guān)于神舟十二號載人飛船的新聞評論，選擇一則最喜歡的，寫一篇不少于800字的推薦文。學(xué)生在用課上的成果評價課外的文本的同時，也鞏固學(xué)習(xí)知識點，教師通過學(xué)生的課外文本評價反饋評測學(xué)生的知識掌握情況，以便做出適合學(xué)生發(fā)展需求的教學(xué)調(diào)整。這是課后階段學(xué)生實際運用知識的“評”“學(xué)”，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的“評”與反思調(diào)整后的“教”四項結(jié)合。

由以上教學(xué)案例可看出“評”的解釋主動權(quán)交給學(xué)生能夠帶來連鎖的良性反應(yīng)，嵌入式評價擺脫傳統(tǒng)的束縛，轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)評的三角循環(huán)式。

（二）試題評價細(xì)則主動權(quán)的嘗試提升教學(xué)評質(zhì)量

學(xué)生嘗試設(shè)計評價標(biāo)準(zhǔn)還有助于試題解答前的審題思考。如必修上冊第二單元“實用性閱讀與交流任務(wù)群”之“新聞傳媒類”的“喜看稻菽千重浪”的測評練習(xí)有一試題，題目提供2004年度感動中國獲獎?wù)咧辉∑降念C獎詞，要求結(jié)合另兩篇通訊，嘗試為張秉貴或鐘揚撰寫100字的頒獎詞。在此題下方筆者附加一題“假如你是頒獎活動的主辦方，你會從眾多頒獎詞中選擇哪份為張秉貴或鐘揚頒獎，請閱讀示例，提供一份評價細(xì)則給大家參考”。學(xué)生從人物特點、事跡、語言、立意、手法等角度設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)并附上分值，設(shè)計的過程就是學(xué)生對頒獎詞撰寫的思路分析。教師也可借用情境和分值比重引導(dǎo)學(xué)生審清撰寫時要關(guān)注的主與次，使試題的講評不拘泥于答案解析，而達(dá)到解題思路更清晰的效果。

那么所有的教學(xué)都要學(xué)生設(shè)計評價表嗎？并不是。評價表涉及的條條杠杠，條理性、邏輯性強，讓學(xué)生掌握主動權(quán)時適用于語言相對簡明，情感不是那么含蓄的文本教學(xué)，比如：實用性閱讀與交流任務(wù)群的文本，可操作性強;適用于不需分點作答的主觀題，如寫頒獎詞、串詞、短詩等，整體性強，對評價表設(shè)計時的條理需求較大[3]。再進(jìn)一步說，“實用性閱讀與交流任務(wù)群”的所有內(nèi)容教學(xué)都要以此模式？“實用性閱讀與交流任務(wù)群”在必修上下的編排順序上呈層進(jìn)式，從新聞傳媒類和知識類讀物側(cè)重培養(yǎng)篩選整合信息能力和綜合文章內(nèi)容的能力，到社會交往類側(cè)重日常社會生活需要的口頭與書面的表達(dá)交流，筆者建議在此任務(wù)群的單元選用操作性強的文本讓學(xué)生設(shè)計評價表適應(yīng)“評”的模式，其他文本教學(xué)由教師提供描述性標(biāo)注評價表讓學(xué)生理解“評”的內(nèi)核進(jìn)行自評和互評，對應(yīng)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的1-2的“發(fā)現(xiàn)聯(lián)系”到2-2的“做出評價”，進(jìn)而促使教學(xué)評一體實質(zhì)化。

結(jié)束語

高考評價體系以核心價值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識為考查內(nèi)容，創(chuàng)造性地與育人新要求融合起來。評價細(xì)則的轉(zhuǎn)換設(shè)計與合理使用是以學(xué)生的發(fā)展為出發(fā)點實現(xiàn)教學(xué)評一體實質(zhì)化的有效途徑，是學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力與必備知識融合的重要過程。

參考文獻(xiàn)

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本文系2020年福建省基礎(chǔ)教育課程教學(xué)研究立項課題“‘實用性閱讀與交流任務(wù)群課堂學(xué)習(xí)評價的實踐研究”（課題批準(zhǔn)號：MJYKT2020-026）的研究成果之一。