徐芳 徐沛

徐芳，相城中學(xué)教師;徐沛，江蘇省蘇州市相城實(shí)驗(yàn)中學(xué)教師。

傳統(tǒng)的高中語文閱讀教學(xué)效果并不理想是我們要承認(rèn)的現(xiàn)實(shí)問題。因?yàn)閷?duì)學(xué)生的思維狀態(tài)、語言發(fā)育、個(gè)體感受的忽視，所以不少高中生在閱讀時(shí)產(chǎn)生了惰性思維，難以形成良好的閱讀能力。同樣的，因?yàn)楦咧猩陂喿x時(shí)只關(guān)注語言素材的儲(chǔ)備情況，很少去自主總結(jié)閱讀技巧、對(duì)比文本共性、解讀同一類文體的表達(dá)方式及其結(jié)構(gòu)特征，所以就很少去剖析作者的人文思想，難以順利地通過閱讀活動(dòng)發(fā)展自身素質(zhì)。但是，群文閱讀不同，它以結(jié)構(gòu)性文本為載體，主張學(xué)生成為閱讀的主人，而且主張師生雙方通過多維互動(dòng)去解讀議題，對(duì)照文本內(nèi)容進(jìn)行深入思考，將切實(shí)轉(zhuǎn)變高中生的思維狀態(tài)與表達(dá)狀態(tài)，而且學(xué)生也能積極遷移閱讀經(jīng)驗(yàn)，這也就更易于提高高中生的自主閱讀能力。因此，教師要主動(dòng)開展群文閱讀教學(xué)實(shí)踐，改變單篇文本為主的閱讀形式，使得高中生能夠借助關(guān)聯(lián)性文本實(shí)現(xiàn)深入、全面地思考，切實(shí)發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造力、表達(dá)力，為培養(yǎng)高中生的語文學(xué)科素養(yǎng)做好充足準(zhǔn)備。具體來說，教師可以按照以下方式去開展群文閱讀實(shí)踐活動(dòng)：

一、圍繞教材內(nèi)容，拓展文本資源

群文閱讀活動(dòng)的一個(gè)特點(diǎn)便是要整理有關(guān)聯(lián)性的文本，形成文本結(jié)構(gòu)，比如同一個(gè)作者所創(chuàng)作的文學(xué)作品、人文主題相似或相同的文學(xué)作品、同一類文體中的經(jīng)典作品、同一個(gè)時(shí)空環(huán)境下的文學(xué)作品等等。在統(tǒng)編版高中語文新教材中，各個(gè)單元的人文主題是比較豐富的，且具有關(guān)聯(lián)性，所以教師在組織群文閱讀教學(xué)實(shí)踐時(shí)，應(yīng)根據(jù)教材資源進(jìn)行設(shè)計(jì)，同時(shí)也要主動(dòng)整理課外資源，形成多文本結(jié)構(gòu)，以便切實(shí)優(yōu)化高中生的閱讀空間，使其能順利實(shí)現(xiàn)深度思考。在此方面，教師可通過以下方式去設(shè)計(jì)多文本的結(jié)構(gòu)：

第一種，根據(jù)新教材的單元主題去整合文本資源，整理主題相關(guān)、文體相同等具有共性特點(diǎn)的文本資源，據(jù)此設(shè)計(jì)群文閱讀教學(xué)計(jì)劃。在此過程中，教師可以打破單元篇目的編排順序，創(chuàng)造性地使用新教材。比如在必修一上冊(cè)第二單元的“實(shí)用性閱讀與交流”單元中，本單元的課文便具有一個(gè)共性，即文本材料具有實(shí)際應(yīng)用型，反映著現(xiàn)實(shí)生活，屬于非文學(xué)類文本。對(duì)此，教師可以利用教材資源去引導(dǎo)學(xué)生探究閱讀實(shí)用類文本的方式方法，使得學(xué)生能夠總結(jié)每一篇實(shí)用類文本所講述的具體內(nèi)容、論證方法等等，同時(shí)還可以組織學(xué)生鑒賞實(shí)用類文本的語言表達(dá)特點(diǎn)，學(xué)生通過這些實(shí)用類文本群文閱讀活動(dòng)不僅能積累知識(shí)，還能增強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)。

第二種，以“1+×”的方式組建文本結(jié)構(gòu)，即以一篇課文資源為載體，同時(shí)整理豐富的課外讀物，形成多文本結(jié)構(gòu)，有效利用課外資源去豐富學(xué)生的閱讀內(nèi)容，從而切實(shí)改善學(xué)生的閱讀品質(zhì)，有效提高學(xué)生的自主閱讀能力。

比如在《沁園春·長(zhǎng)沙》詩(shī)歌教學(xué)中，由于大部分學(xué)生都了解到毛澤東是一位偉大的革命家，且已經(jīng)學(xué)過《沁園春·雪》這篇課文，初步了解到毛澤東所創(chuàng)作的文學(xué)作品都具有豪邁、爽快、充滿美好希望與高尚的革命信仰，所以為了幫助學(xué)生更準(zhǔn)確地鑒賞毛澤東在創(chuàng)作詩(shī)歌時(shí)的文學(xué)風(fēng)格，筆者便選擇以“1+×”的方式組織群文閱讀教學(xué)實(shí)踐，以《沁園春·長(zhǎng)沙》為基礎(chǔ)，同時(shí)選擇課外讀物《憶秦娥·婁山關(guān)》與《滿江紅·和郭沫若同志》兩篇課外讀物，據(jù)此形成結(jié)構(gòu)性文本，希望學(xué)生能夠積極參與群文閱讀活動(dòng)，積極探究毛澤東在詩(shī)歌創(chuàng)作方面的文學(xué)造詣，及其在詩(shī)歌中抒發(fā)革命情懷與愛國(guó)抱負(fù)的偉大品質(zhì)，從而增強(qiáng)高中生的自主閱讀意識(shí)，使學(xué)生能主動(dòng)參與詩(shī)歌鑒賞與交流活動(dòng)。同時(shí)教師還要在群文閱讀活動(dòng)中激發(fā)學(xué)生的愛國(guó)情懷、革命信仰，促使學(xué)生能切身感受毛澤東渴望民族獨(dú)立、向往和平生活的美好心愿。

二、設(shè)計(jì)群文議題，創(chuàng)設(shè)人文情境

開展群文閱讀教學(xué)實(shí)踐的一個(gè)核心元素便是“議題”，即可討論的話題、可議論的話題，而議題也往往體現(xiàn)著一輪群文閱讀活動(dòng)的文本共性，可對(duì)學(xué)生產(chǎn)生思想啟迪，也有利于提高學(xué)生的自主閱讀能力。對(duì)此，教師要客觀分析多文本結(jié)構(gòu)的共性，據(jù)此設(shè)計(jì)群文閱讀議題，同時(shí)還要根據(jù)議題內(nèi)容去創(chuàng)設(shè)閱讀情境，關(guān)注學(xué)生的情智發(fā)展，為提升學(xué)生的素質(zhì)水平做準(zhǔn)備。對(duì)此，教師可通過以下方式設(shè)計(jì)群文議題、創(chuàng)設(shè)人文情境：

1.備課階段設(shè)計(jì)主題鮮明的群文議題

群文閱讀的議題設(shè)計(jì)應(yīng)該是在課前備課時(shí)完成，且教師要從學(xué)生視角進(jìn)行思考，預(yù)設(shè)學(xué)生在群文閱讀活動(dòng)中的認(rèn)知特點(diǎn)、思維狀態(tài)，以及高中生在群文閱讀活動(dòng)中有可能產(chǎn)生的困惑、疑慮等，選擇能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生思想啟迪、情感熏陶的議題，使得高中生能在豐富的閱讀探究中自主闡釋議題內(nèi)涵，優(yōu)化學(xué)生的自主閱讀狀態(tài)。

比如在《故都的秋》《荷塘月色》與《我與地壇》群文閱讀教學(xué)中，這三篇課文分別由郁達(dá)夫、朱自清與史鐵生三人所寫，記錄了三位作者與北京的故事。學(xué)生普遍對(duì)北京有向往之情，但是游歷過北京的學(xué)生卻不多，所以對(duì)于我國(guó)首都的認(rèn)識(shí)依然停留在想象層面，而這三篇課文卻可幫助學(xué)生去想象在北京生活的狀態(tài)，使其能理解游子在北京生活時(shí)的孤獨(dú)與寂寥、堅(jiān)持與信仰。因此，在設(shè)計(jì)本輪群文閱讀活動(dòng)的議題時(shí)，我們可以根據(jù)學(xué)情預(yù)設(shè)這樣一個(gè)議題：邂逅北京，盡得清歡。接著，學(xué)生便可自讀課文，圍繞議題去分析三篇文本的共同特點(diǎn)，品鑒語言、體會(huì)情感，根據(jù)自己的理解去解釋議題內(nèi)容。

2.導(dǎo)入階段利用多元方式創(chuàng)設(shè)群文閱讀情境

閱讀教學(xué)中，情境教學(xué)策略的作用顯著，既可以提高學(xué)生的閱讀理解能力，又有利于促使高中生換位思考，感受文本所抒發(fā)的情感。因此，教師在課堂導(dǎo)入階段利用多元方式創(chuàng)設(shè)閱讀情境，不但可以改善高中生的情智發(fā)育狀態(tài)，還可以促使學(xué)生深度閱讀。如在群文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，有效的情境導(dǎo)入可幫助學(xué)生理解議題的內(nèi)容，便于學(xué)生在情感驅(qū)動(dòng)下去感受文本的篇性特點(diǎn)以及相通之處，對(duì)于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展有積極影響。其中，利用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)群文閱讀情境是十分可行的，因?yàn)榻y(tǒng)編版新教材中所收錄的文本主題豐富，有很多文本都超出了學(xué)生的生活認(rèn)知，這也就直接影響著高中生的閱讀狀態(tài)，而信息技術(shù)則可整合豐富的電教資源，且主題、形式十分豐富，有利于在課堂上還原文本世界，強(qiáng)化學(xué)生的閱讀意識(shí)。

比如在《拿來主義》《反對(duì)黨八股》群文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，雖然高中生在歷史課程中能夠了解革命時(shí)期的主要?dú)v史事件，但是卻無法突破時(shí)空限制所帶來的直接影響，導(dǎo)致很多學(xué)生在分析這兩篇課文時(shí)難以產(chǎn)生情感共鳴。因此，為了在課堂上還原社會(huì)歷史文化情境，教師可以在課堂上利用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)人文情境，即播放《覺醒年代》中能反映革命時(shí)代社會(huì)風(fēng)貌的短視頻，引導(dǎo)學(xué)生觀看革命時(shí)代下我國(guó)各類思想文化相互沖擊，人們因?yàn)橥鈦砦幕挠咳攵a(chǎn)生“拿來主義”的現(xiàn)實(shí)問題。結(jié)合現(xiàn)實(shí)世界中存在的“拿來主義”思想，教師引導(dǎo)學(xué)生批判性地分析這兩篇課文的核心思想及其所要傳遞出來的人文意蘊(yùn)。

三、突出學(xué)生探究，實(shí)現(xiàn)能動(dòng)交流

群文閱讀教學(xué)模式十分看重學(xué)生的能動(dòng)閱讀感受，也影響著高中生在課文閱讀中的自主學(xué)習(xí)狀態(tài)。因此，我們需要培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀意識(shí)，助力高中生能夠在文本閱讀中實(shí)現(xiàn)健康成長(zhǎng)。教師可以設(shè)計(jì)以學(xué)生為中心的閱讀探究活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生自行解釋文本知識(shí)，使學(xué)生能在課文閱讀實(shí)踐中積累深度閱讀經(jīng)驗(yàn)。教師還可以通過以下方式開展群文閱讀探究活動(dòng)：

首先，展示群文閱讀議題，并據(jù)此設(shè)計(jì)探究任務(wù)，使得高中生能明確群文閱讀主題以及需要完成的閱讀任務(wù)。

其次，設(shè)計(jì)小組合作活動(dòng)，根據(jù)群文閱讀活動(dòng)的篇目數(shù)量、閱讀難度去設(shè)計(jì)群文閱讀小組，堅(jiān)持異質(zhì)互助，使得高中生能夠積極參與閱讀討論，共同分析文本共性及其個(gè)性差異，教師從旁巡視、觀察、記錄，做好調(diào)控與啟發(fā)工作，優(yōu)化學(xué)生的閱讀狀態(tài)。

接著，各小組進(jìn)行閱讀展示，自主講解結(jié)構(gòu)文本的異同點(diǎn)，強(qiáng)化學(xué)生的自主閱讀意識(shí)，提高學(xué)生的自主閱讀能力。

比如在《竇娥冤》《雷雨》與《哈姆雷特》的閱讀教學(xué)實(shí)踐中，這三篇課文都屬于戲劇，都生動(dòng)地展現(xiàn)了戲劇中常見的沖突與矛盾，給人以諷刺、激烈的感覺。根據(jù)這三篇課文的特點(diǎn)，教師可以設(shè)計(jì)群文閱讀議題“戲劇中的沖突與矛盾”，并為此設(shè)計(jì)探究任務(wù)：閱讀課文中的精彩片段，說出三部戲劇中主人公面對(duì)的主要沖突、矛盾;圈畫出戲劇中重復(fù)出現(xiàn)的臺(tái)詞，并且找到能體現(xiàn)竇娥、周樸園、哈姆雷特三位主人公情感變化、心理特點(diǎn)的情節(jié)內(nèi)容，分析悲劇的意義;能說出導(dǎo)致三位主人公悲劇的主要影響因素。

根據(jù)上述閱讀任務(wù)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生參加小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，共同探究課文內(nèi)容。教師可以要求學(xué)生根據(jù)閱讀任務(wù)與議題去分析悲劇的意義、戲劇的文體特征;也可以要求學(xué)生設(shè)計(jì)群文閱讀表格，記錄三篇文本中的主要沖突、主人公的情感變化，并且要在小組內(nèi)通過朗讀創(chuàng)造去朗誦課文中反復(fù)出現(xiàn)的臺(tái)詞，細(xì)細(xì)感受戲劇這一類文體的語言表達(dá)方式，想象悲劇的現(xiàn)實(shí)意義。在此過程中，教師認(rèn)真觀察各小組的討論活動(dòng)，鼓勵(lì)每一個(gè)學(xué)生都能及時(shí)進(jìn)行閱讀表達(dá)，感受戲劇沖突所特有的審美特性，使學(xué)生能夠始終保持積極能動(dòng)的閱讀意識(shí)。待各小組的內(nèi)部討論結(jié)束后，教師再組織學(xué)生輪流在講臺(tái)上講解三篇課文中的戲劇沖突、主人公的情感與心理變化，也會(huì)根據(jù)各小組的發(fā)言適時(shí)提問，比如三位主人公心中的“亡者”分別是誰？三位主人公所面臨的怨與仇分別帶來了怎樣的沖突與矛盾？課文中反復(fù)出現(xiàn)的臺(tái)詞代表著什么意思？等等。圍繞這些問題，學(xué)生則可進(jìn)一步分享三篇課文的語言表達(dá)方式及其核心內(nèi)容，這也就非常有利于改善高中生的閱讀狀態(tài)，有利于促使高中生實(shí)現(xiàn)健康成長(zhǎng)。

四、總結(jié)文本共性，達(dá)成閱讀共識(shí)

高中語文閱讀教學(xué)實(shí)踐中開展群文閱讀活動(dòng)的最終結(jié)果是要促使師生雙方達(dá)成閱讀共識(shí)，但是這里所說的閱讀共識(shí)并不是要按照標(biāo)準(zhǔn)答案去限制學(xué)生的思考，而是能保證師生雙方的地位是平等的，能夠在保留個(gè)人異議與閱讀觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，理解多文本的共性特點(diǎn)，且能自主闡釋群文議題的實(shí)際意義，由此達(dá)到強(qiáng)化學(xué)生自主閱讀意識(shí)，提高學(xué)生閱讀探究水平的效果。對(duì)此，教師引導(dǎo)學(xué)生自主總結(jié)文本共性，鼓勵(lì)學(xué)生積極表達(dá)自身的真實(shí)感受，促使高中生積累有效的閱讀經(jīng)驗(yàn)，提高學(xué)生的自主閱讀能力，幫助學(xué)生愛上閱讀、享受閱讀。

比如在“戲劇的沖突與矛盾”群文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，根據(jù)《竇娥冤》《雷雨》與《哈姆雷特》三篇課文的特點(diǎn)與議題，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過列表法匯總?cè)n文中的主人公、主人公面臨的沖突、沖突發(fā)生的原因、主人公的情感心理變化、導(dǎo)致悲劇發(fā)生的客觀原因等多個(gè)基本要素，幫助學(xué)生總結(jié)群文閱讀結(jié)論，使其能主動(dòng)分享自身的閱讀認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，教師還可以根據(jù)這三篇課文的共性特點(diǎn)提出一個(gè)核心問題：戲劇中創(chuàng)設(shè)沖突與矛盾的常見文學(xué)手法有哪些？據(jù)此，學(xué)生通過分析《竇娥冤》《雷雨》與《哈姆雷特》三篇課文的文學(xué)創(chuàng)作手法和思路，嘗試從寫作者的身份去思考課文的敘事線索與脈絡(luò)，總結(jié)戲劇文體的共性特征。在此過程中，學(xué)生也可討論悲劇的意義，感受悲劇所帶來的情感刺激效果，分享自己在本輪群文閱讀活動(dòng)中的心得體會(huì)，以及自己對(duì)于三位主人公親身遭遇的同情、悲憫之心，真實(shí)地分享自己的閱讀感悟，在交流與表達(dá)中實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

總而言之，在高中語文教學(xué)領(lǐng)域開展群文閱讀活動(dòng)將切實(shí)改善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，便于學(xué)生在閱讀實(shí)踐中主動(dòng)分享自身的經(jīng)驗(yàn)、遷移閱讀技巧，利用結(jié)構(gòu)性文本資源去完善學(xué)生的知識(shí)體系，從而切實(shí)提高學(xué)生的閱讀理解能力與人文修養(yǎng)。為此，教師便要根據(jù)教材資源與課外資源去設(shè)計(jì)群文閱讀活動(dòng)，從學(xué)生視角、基于文本特點(diǎn)設(shè)計(jì)議題，創(chuàng)設(shè)人文情境，也要關(guān)注學(xué)生的閱讀探究與總結(jié)歸納活動(dòng)，使得高中生在群文閱讀中積累成功的自主閱讀經(jīng)驗(yàn)，提高學(xué)生的自主閱讀能力。

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