摘 要：在小學語文教學中，小古文是重點教學內(nèi)容之一，為小學生提供了接觸文言文的機會，且內(nèi)容相對簡單，

符合小學生認知和學習規(guī)律。然而，小古文的語言與現(xiàn)代語言在結構、形式、語義等方面均存在較大差異，無形中增加了小學生的學習難度，以致學習停留在表層。文章從選擇合適議題等方面引導學生博覽群文，加強深度學習，提高其小古文閱讀與理解能力。

關鍵詞：小古文;深度學習;小學語文;群文閱讀

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2022）29-0038-03

引? 言

小古文是小學語文教學中的重點內(nèi)容，雖篇幅短小但不易理解，與現(xiàn)代語言存在較大差異，學生普遍缺乏興趣，且閱讀量不足，給教師的教學帶來了挑戰(zhàn)。而群文閱讀以“閱讀”為核心，教師依據(jù)其互動性、開放性、探究性等特征開展教學工作，為學生提供了更多閱讀、接觸小古文的機會，能幫助學生積累語言和文言詞匯，開闊學生視野，對促進小學語文課程深度學習，有重要的現(xiàn)實意義。因此，筆者將聯(lián)系教學實際探討小古文教學中如何有效開展群文閱讀，助力學生的小古文學習。

一、選擇合適議題

要想有效開展小古文群文閱讀，教師就要具備運用寬領域、廣角度的多元教學策略的能力，切實從小學生角度出發(fā)，明確閱讀目標，開展針對性教學。議題選擇是群文閱讀教學實施過程中最主要的部分，若是議題選擇不合理，就無法保證教學的有效性。尤其是小古文具有特殊性，若是在議題不明確的情況下，學生很有可能無法找出關聯(lián)項進行對比分析，閱讀思考也無法順利進行，加大學習阻礙。

在小學語文部編版教材中，小古文的篇目較少且較為分散，教師需根據(jù)小學生特點與學習需要，將小古文整合在一起開展教學，并進行深入分析，選擇合適議題，利用趣味化問題，調(diào)動學生的積極性，豐富小古文文本資源[1]。在議題選擇方式上，教師應遵循民主性原則，可以先擬定議題，再由小學生投票選出自己感興趣的議題，票數(shù)最多的將被作為群文閱讀議題，未被選中的可作為下一次群文閱讀活動的預選題目，使小學生能夠積極參與到閱讀環(huán)節(jié)[2]。

比如，教師在講授《王戎不取道旁李》這一篇文章時，可以聯(lián)系教材文章，將表現(xiàn)古代兒童的聰明才智作為群文閱讀議題，而后選定《司馬光》《曹沖稱象》兩篇小古文共同進行整合閱讀。從閱讀議題不難看出，整個閱讀的重點和難點在于探索故事文本背后的思想。因此，教師在授課期間可有意識地引導，讓小學生具體了解每一個故事主人公的聰慧和機敏。

在《王戎不取道旁李》中，王戎給出了“樹在道邊而多子，此必苦李”的這一結論。教師可以讓學生嘗試分析王戎為什么會這樣認為，其依據(jù)是什么。經(jīng)過反復閱讀，學生發(fā)現(xiàn)文中對于李子樹有這樣的描述“看道邊李樹多子折枝”，即路邊的李子樹上結出了很多李子，把樹枝都壓彎了，這也就是王戎不摘果子的原因。李子樹長在路邊，若果實味道可口，則果子數(shù)量就會減少，只有苦果子，才得以保留。從王戎的舉動不難看出，王戎對待問題不盲從、不追從，而是以自己的視角，對問題進行冷靜思考，有著自己獨到的思路與見解。

為學生初步講解這篇文章后，教師可以讓學生閱讀并探討《司馬光》《曹沖稱象》兩篇小古文，思考文章背后的古代兒童又有著怎樣的聰明才智呢？教師可預先講解一篇文章，讓學生對本次議題內(nèi)容有一定了解，便于其接下來自主探討。小學生的獨立自主思考能力較差，很難完成所有思考任務，對此，教師可提前將學生分組，要求小組內(nèi)學生共同朗讀文章，分享交流閱讀體會。

除了讓學生從思想、情感上感悟文章內(nèi)涵，教師還可以從文體結構、語言技巧等角度出發(fā)，引導學生進行討論，無論《司馬光》中“群兒……光持石擊甕……兒得活”的原文描述，還是《曹沖稱象》中對曹沖用稱物來測出象的重量的敘述，均是通過精妙、短小的描寫來概括故事情節(jié)。教師通過帶領學生反復閱讀文章，可幫助其深入理解小古文的語言表達技巧以及與現(xiàn)代漢語的差異，進而激發(fā)學生的學習興趣，使其在接下來的小古文閱讀中能夠利用已經(jīng)掌握的閱讀經(jīng)驗，從自身角度出發(fā)進行獨立探索，展現(xiàn)群文閱讀教學成果。

二、培養(yǎng)學生的思維

任何學科的學習過程都有著較為明確的規(guī)律。教師只有在掌握規(guī)律的基礎上有計劃地開展教學活動，才能達到較好的教學效果。如果教師在教授小古文期間，強行灌輸知識要求學生記憶，那么學生只能在短時間內(nèi)產(chǎn)生印象，無法深入理解或遷移知識。在小古文群文閱讀教學中，教師應當以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維為核心，摒棄以往知識教育存在的弊端，將能力開發(fā)、提高學生綜合素質納入重點考慮范疇，讓小學生切實了解小古文中的深刻內(nèi)容與哲學思想，從審美、文學、藝術等多重角度出發(fā)，聯(lián)系生活進行思考，切實保證群文閱讀教學的有效性，加強深度學習[3]。

就小學階段而言，深度學習的本質是讓學生對新舊知識進行自主探索，并將其重新構建形成知識體系，追求高階思維層次學習，具有把內(nèi)容統(tǒng)一完整、以高階思維為核心、以理解為學習、自主建構等特點，與群文閱讀教學存在契合點。

例如，教師在整合《囊螢夜讀》《鐵杵成針》兩篇小古文時，可指導學生結合課后注釋，理解小古文。在此期間，教師可對比古今，將生活中的一些新聞、真實案例融入課堂。目前，我國已經(jīng)進入信息化時代，網(wǎng)上授課也成為一種常態(tài)，而少數(shù)學生的家里沒有接入互聯(lián)網(wǎng)，只能“蹭網(wǎng)”，與《囊螢夜讀》這一古文故事存在相似之處。教師可通過對比古今的方式，讓小學生更深層次理解讀書不易，了解到自己具備的良好閱讀學習條件，使其對文章內(nèi)容有深刻理解。通過閱讀《鐵杵成針》，學生會懂得只要肯認真、努力，鐵杵最終也能被打磨成一根繡花針。教師可以聯(lián)系《鋼鐵是怎樣煉成的》，讓學生對比分析，只有經(jīng)過反復打磨，才能最終煉成鋼鐵，培養(yǎng)學生學習目標專一、堅持不懈的思想品質。

又如，教師可以將思維導圖融入課堂教學，用于培養(yǎng)并開發(fā)小學生的思維。在講授完《守株待兔》知識后，教師可將這篇小古文并列到“寓言單元”內(nèi)，將“寓言”與“小古文”的文體價值合二為一，從整體上呈現(xiàn)內(nèi)容，并引導學生自己構建思維導圖。思維導圖是一種將抽象轉變?yōu)橹庇^與具體的教學方式。教師在課堂上可引導學生對比多篇文章，依托思維導圖，構建思維可視化課堂，將傳統(tǒng)的學習經(jīng)驗轉變?yōu)樗季S、思考經(jīng)驗，促進思維再生長。

三、開展比較閱讀

根據(jù)《義務教育語文課程標準（2022年版）》的要求，教師必須肩負起指導職責，在課堂上指導學生創(chuàng)造性地理解教材，在積極開發(fā)課程資源的過程中，通過創(chuàng)造性地使用教材讓學生學會學習。在小古文群文閱讀教學中，教師可開展比較閱讀，讓學生將自己的原有知識與新知識相互關聯(lián)，進行自主建構。這樣能夠讓學生在對比的過程中更深入地理解文章內(nèi)容，感受小古文所具有的獨特語言魅力，以及其所表達的情感，從而實現(xiàn)深度學習。

以《楊氏之子》和《陳太丘與友期行》兩篇小古文的比較閱讀為例，從內(nèi)容上看都是孩子接待父親的朋友來訪時應對客人的提問和質疑的故事，不同的是在應對方法上。《楊氏之子》采用了委婉的方式巧妙應答，既照顧了客人的顏面，又回答了問題，并在一問一答中彰顯出自身的聰明才智。而《陳太丘與友期行》中元芳的回答則直面抨擊了客人的“無信”和“無禮”，元芳說話有理有據(jù)、不卑不亢，明確表達了自己的不悅。通過比較閱讀，學生能認識到古代兒童的聰慧，也能從故事情節(jié)的發(fā)展變化中看到古代兒童面對問題時不一樣的應對方式，對古代兒童聰明才智的表達方式有深入的理解和體會。

又如，教師可以將《精衛(wèi)填?！贰犊涓钢鹑铡贰队薰粕健返任恼逻M行整合閱讀，以《精衛(wèi)填海》單篇為切入點，帶動其他兩篇神話故事，開展群文閱讀教學活動。對比三篇文章后不難發(fā)現(xiàn)，精衛(wèi)、夸父、愚公有著相同的特點，都是堅持不懈、持之以恒、點滴積累，最終獲得自己想要的結果。在帶領學生熟練朗讀文章后，教師可通過提問的方式引導學生對比，并提問：“在閱讀以后，能夠看出精衛(wèi)、夸父、愚公三個人有著共同點，但也存在差異性，同學們可不可以根據(jù)自己的理解，說一說這三個人有著怎樣的不同呢？”精讀文章后，學生會發(fā)現(xiàn)，這三篇神話故事均是歌頌不懈奮斗的精神，但在目的與原因上存在不同，精衛(wèi)是因溺死，想要報仇而填海;夸父是不向自然屈服，敢于和自然斗爭，甚至為此獻身;愚公則是為了造福自己的子孫后輩。雖然這三個人在目的與原因上有所差別，但最終都是為了自己心中所想而奮斗。

通過對比分析異同點，小學生能進一步了解文章內(nèi)容，深入解讀文章，以達成深度學習的目的。在整體教學神話故事后，教師還可以讓學生充分發(fā)揮想象力自己創(chuàng)造神話，并以小古文的體裁進行寫作，實現(xiàn)知識的融會貫通。

四、實施讀思結合

相較于傳統(tǒng)單篇閱讀教學方式，群文閱讀教學更加側重學生自己的獨立思考，即將閱讀與思考相互結合，開展思辨性閱讀，只有這樣才能開發(fā)小學生的高階思維能力，使其在今后的自主學習中能夠具備較強的思考、探索能力，實現(xiàn)深度學習。教師在教學中，可從兩方面落實。一方面，教師要善于利用問題引導學生。好奇心與問題是激發(fā)學生學習興趣的原始動力，因此教師應善于提問，促使學生帶著問題去主動思考，實現(xiàn)讀思結合。另一方面，教師要引導學生讀寫結合。為了讓小學生更好地掌握小古文精髓，教師在授課期間可將群文閱讀與仿寫相互結合，讓小學生在閱讀后結合教師講授的內(nèi)容及自身理解，仿寫文章，這有助于學生深度理解文章架構，實現(xiàn)精讀、細讀文章。

比如，在《守株待兔》與《揠苗助長》群文閱讀教學中，教師便可將“讀思結合”的教學手法運用其中。這兩則小古文均具有“寓言”的屬性，所以教師可從學生理解且熟悉的語言小故事著手，融入生活經(jīng)驗，推動教學展開。首先，教師應帶領學生共同閱讀《守株待兔》與《揠苗助長》兩篇小古文，理順文章思路。其次，在兩篇小古文閱讀結束后，教師可帶領學生發(fā)掘兩篇小故事的共同點，讓學生踴躍發(fā)言。學生從文章的“耕”與“耘”中了解到，這兩個故事均發(fā)生在田中或農(nóng)民耕種時，也就是從生活中延伸出來，且?guī)в猩羁淘⒁獾奈恼缕浚峭ㄟ^簡單故事映射深刻哲理。在《守株待兔》中，宋人偶然獲得撞株之兔，便一直“守株”，最終因“兔不復得”，遭宋人恥笑，能夠反映出不勞而獲不是滿足自身需求的捷徑，是一種不可取的思想;在《揠苗助長》中，擔心苗長不高，便“助苗長矣”，殊不知最終導致“苗則槁”，反映出“任何事都不能急于求成”的道理，走捷徑最終有可能無法達到目的。教師講解文章的深層含義，讓學生理解內(nèi)涵，再從知識點、語言結構等角度出發(fā)講解知識，更有助于小學生接受。最后，教師可以讓學生嘗試結合小古文知識，仿寫一段文章。考慮到課堂教學時間有限，教師可以讓學生在課堂上仿寫語句，將仿寫文章作為課后作業(yè)。這樣既可以鞏固知識，有助于學生利用課余時間通過查閱資料不斷優(yōu)化自己仿寫的文章，也能有效延伸課堂教學內(nèi)容，對提高小學生閱讀、習作、語言表達能力均有重要作用。

結? 語

綜上所述，教師在開展小古文群文閱讀教學中，通過選擇合適議題、培養(yǎng)學生思維、開展比較閱讀、實施讀思結合方式，能突破教學難點，加強深度學習，使學生對中國古典文化產(chǎn)生濃厚的學習興趣，為學生更好地學習小古文、理解小古文打好基礎。

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作者簡介：邵麗芳（1978.6-），女，福建福鼎人，任教于福建省福鼎市教師進修學校附屬小學，一級教師，本科學歷。