摘要 隨著對(duì)課堂沉默現(xiàn)象研究的日益深入，公眾以往對(duì)于課堂沉默的消極印象被逐漸打破。課堂沉默既有消極的一面，也有積極的一面，一味活躍課堂而不顧具體課堂教學(xué)實(shí)際，勢(shì)必為課堂沉默現(xiàn)象研究套上認(rèn)知的“枷鎖”。文章從場(chǎng)域角度對(duì)課堂沉默現(xiàn)象進(jìn)行解釋?zhuān)瑐鬟_(dá)消極與積極并存的新型課堂沉默觀，并從場(chǎng)關(guān)系、場(chǎng)資本、場(chǎng)慣習(xí)三個(gè)角度提出相應(yīng)策略，幫助教師區(qū)別課堂沉默的具體現(xiàn)象，做到既保留積極沉默，又促進(jìn)消極沉默向積極沉默的轉(zhuǎn)化，從而打造新型課堂。

關(guān)? 鍵? 詞 場(chǎng)域理論 課堂沉默 積極沉默 消極沉默 場(chǎng)資本 場(chǎng)關(guān)系 場(chǎng)慣習(xí)

引用格式 韓潔.學(xué)生課堂沉默成因及優(yōu)化策略探究[J].教學(xué)與管理，2022（29）：1-4.

學(xué)生課堂沉默是課堂教學(xué)過(guò)程中繞不開(kāi)的話(huà)題，課堂教學(xué)的過(guò)程本質(zhì)上是師與生對(duì)話(huà)的過(guò)程，課堂沉默直接影響著師生對(duì)話(huà)的水平。作為教學(xué)秩序的維持者、教學(xué)節(jié)奏的把控者、教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)者，教師既不能對(duì)課堂沉默采取漠視的態(tài)度，也不能盲目活躍課堂氣氛，而是應(yīng)根據(jù)課堂實(shí)際情況作出決策。本文按照沉默影響的好壞，將課堂沉默劃分為積極課堂沉默和消極課堂沉默，從課堂教學(xué)的實(shí)際出發(fā)，運(yùn)用布迪厄的場(chǎng)域理論闡明沉默背后的存在機(jī)理，幫助教師更新以往對(duì)課堂沉默的負(fù)面態(tài)度，辯證地看待課堂沉默，并提出相關(guān)策略，保留學(xué)生的積極沉默，促進(jìn)消極沉默向積極沉默的轉(zhuǎn)化，使課堂達(dá)到“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的境界。

一、場(chǎng)域理論解釋課堂沉默現(xiàn)象的適切性

何謂課堂沉默？相關(guān)學(xué)者將沉默界定為“交際主體所呈現(xiàn)出來(lái)的無(wú)聲且無(wú)固定語(yǔ)義的非言語(yǔ)交際行為”[1]。李如密教授在此基礎(chǔ)上定義課堂沉默：“課堂教學(xué)沉默是在課堂教學(xué)環(huán)境中教師或?qū)W生所呈現(xiàn)出來(lái)的無(wú)聲且無(wú)固定語(yǔ)義的非言語(yǔ)交際行為。”[2]隨著研究的不斷深入，課堂沉默開(kāi)始撕掉消極的標(biāo)簽，被辯證地看待。文章所指的積極課堂沉默是師生在課堂教與學(xué)的過(guò)程中達(dá)到了精神、情感、思維上的“共鳴”，教師能夠通過(guò)捕捉學(xué)生的表情、眼神等非語(yǔ)言動(dòng)作來(lái)感受學(xué)生對(duì)知識(shí)材料的認(rèn)知程度，蘇霍姆林斯基稱(chēng)這樣的狀態(tài)為“靈敏的寂靜”;消極課堂沉默則是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容不理解、不參與、不感興趣的狀態(tài)導(dǎo)致了壓抑的課堂氛圍，直接影響教學(xué)效果。

何謂場(chǎng)域理論？場(chǎng)域理論的核心概念如下：場(chǎng)域是由社會(huì)成員按照特定的邏輯要求共同建設(shè)的，它既是社會(huì)個(gè)體參與社會(huì)活動(dòng)的主要場(chǎng)所，又是集中的符號(hào)競(jìng)爭(zhēng)和個(gè)人策略實(shí)施的場(chǎng)所，資本（文化資本、經(jīng)濟(jì)資本、符號(hào)資本等）在場(chǎng)域中既是競(jìng)爭(zhēng)的目的，又是競(jìng)爭(zhēng)的手段，并且資本的分配并不平均，它在場(chǎng)域中表現(xiàn)為歷史積累的結(jié)果，導(dǎo)致場(chǎng)域中個(gè)體起點(diǎn)的不平均和競(jìng)爭(zhēng)活動(dòng)的不平等現(xiàn)象[3]。

本文嘗試從場(chǎng)域理論的視角分析積極與消極兩種類(lèi)型的課堂沉默，這樣做具有一定的合理性。首先，時(shí)廣軍教授指出：“國(guó)內(nèi)研究多從個(gè)體、內(nèi)在的視角來(lái)看待學(xué)生沉默，而較少納入社會(huì)契約、制度規(guī)則、階層結(jié)構(gòu)等外在性來(lái)考慮”[4]。布迪厄的場(chǎng)域理論作為一種社會(huì)學(xué)理論，可以為國(guó)內(nèi)研究課堂沉默現(xiàn)象提供新的視角。其次，課堂可以被看作一個(gè)場(chǎng)域，場(chǎng)域理論的理論要點(diǎn)可以在課堂環(huán)境中找到相應(yīng)的實(shí)踐存在。比如社會(huì)個(gè)體可以指教師和學(xué)生，社會(huì)活動(dòng)可以指課堂教學(xué)，資本可以看作教師或?qū)W生個(gè)人實(shí)際或潛在擁有資源的集合體。最后，課堂沉默可以被看作是學(xué)生采取的個(gè)人策略，并顯示出消極與積極的差別。場(chǎng)域中每個(gè)行動(dòng)者都要為了競(jìng)爭(zhēng)而采取適合自己的、適合具體場(chǎng)域環(huán)境的個(gè)人策略。這種競(jìng)爭(zhēng)和策略的目的是生產(chǎn)有價(jià)值的符號(hào)商品，而符號(hào)商品的價(jià)值依賴(lài)有關(guān)的消費(fèi)者社會(huì)對(duì)它的歸類(lèi)，符號(hào)競(jìng)爭(zhēng)的勝利意味著一種符號(hào)商品被判定為比其競(jìng)爭(zhēng)對(duì)象擁有更多的價(jià)值[5]。學(xué)生雖然會(huì)在不同狀態(tài)下采取有差異的競(jìng)爭(zhēng)策略，使得課堂沉默成為競(jìng)爭(zhēng)的輔助手段，但并不是任何沉默策略都是積極的，也有可能是學(xué)生個(gè)人或社會(huì)觀念影響的、不為普適價(jià)值所認(rèn)可的消極沉默策略。學(xué)生采取的手段不同，作用也不同。筆者羅列以下四個(gè)方面幫助教師們進(jìn)行辨別。第一，自我保護(hù)作用。學(xué)生的傳統(tǒng)思維認(rèn)定過(guò)分突出必定招致集中的對(duì)待，舉手發(fā)言意味著將自己完全呈現(xiàn)在課堂面前，這樣的做法將風(fēng)險(xiǎn)和暴露狀態(tài)掛鉤，學(xué)生害怕自己受到質(zhì)疑或傷害，于是便采取沉默策略保護(hù)自己，這是他們主動(dòng)采取的與外界“隔絕”的一種策略，他們期望場(chǎng)域內(nèi)其他行動(dòng)者能夠感知到，并且相互影響。第二，社會(huì)化作用?！俺聊墙稹钡挠^念深入人心，因此學(xué)生已經(jīng)逐漸意識(shí)到，在課堂場(chǎng)域內(nèi)保持沉默在一定程度上可以為自己帶來(lái)“低調(diào)”“謙虛”“有分寸感”之類(lèi)的標(biāo)簽，而這些標(biāo)簽正是課堂話(huà)語(yǔ)環(huán)境所重視的良好品質(zhì)，因此學(xué)生采取沉默策略。第三，表達(dá)反抗。沉默是學(xué)生對(duì)自己的能力不足以改變現(xiàn)狀而無(wú)可奈何的反抗。比如，學(xué)生在提出問(wèn)題時(shí)無(wú)法即時(shí)獲得老師的關(guān)注，久而久之，他們便認(rèn)為沒(méi)有必要再進(jìn)行語(yǔ)言的輸出了。第四，對(duì)于自身的建構(gòu)作用。沉默策略的運(yùn)用主要體現(xiàn)在學(xué)生有“學(xué)好”的行為傾向，是學(xué)生由于深度思考而表現(xiàn)出的無(wú)聲行為，這是一種積極的課堂沉默現(xiàn)象。在師生互動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)生積極思考，努力組織語(yǔ)言，等待表達(dá)機(jī)會(huì)，所以學(xué)生在這種情況下也需要采取沉默的策略。課堂沉默可以說(shuō)是學(xué)生個(gè)人綜合判別課堂具體環(huán)境之后主動(dòng)作出的一系列應(yīng)對(duì)，學(xué)生期望通過(guò)采取沉默策略來(lái)達(dá)到自己不同的目的。前三種需要教師辨別及轉(zhuǎn)化，第四種需要教師維護(hù)。綜上所述，運(yùn)用場(chǎng)域理論解釋課堂沉默現(xiàn)象具有適切性。

二、場(chǎng)域理論分析課堂沉默的現(xiàn)狀

如果將課堂看成一個(gè)場(chǎng)域，那么，作為場(chǎng)域理論主要要素的場(chǎng)關(guān)系、場(chǎng)資本、場(chǎng)慣習(xí)是解析課堂沉默現(xiàn)象的三個(gè)突破口。本文以場(chǎng)域理論為出發(fā)點(diǎn)，從以上三個(gè)方面切入，分析課堂沉默現(xiàn)狀，得出課堂沉默現(xiàn)象的成因。

1.場(chǎng)關(guān)系中，學(xué)生沉默被客觀要求

從關(guān)系的角度進(jìn)行思考，布迪厄給場(chǎng)域的定義是各種位置之間存在的客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型[6]，將課堂看成一個(gè)場(chǎng)域，場(chǎng)域中的不同行動(dòng)者占據(jù)不同位置，而位置之間又會(huì)聯(lián)結(jié)成一套獨(dú)立于個(gè)人意識(shí)而客觀存在的關(guān)系，可以說(shuō)，課堂中遍布不同的位置關(guān)系。

第一，教師與學(xué)生在場(chǎng)關(guān)系中處于控制與服從的關(guān)系[7]。從教師與學(xué)生的客觀社會(huì)屬性來(lái)看，教師是指令的“發(fā)送端”，學(xué)生是“接收端”;從教師和學(xué)生雙方占據(jù)的位置來(lái)看，教師處于支配的位置，學(xué)生處于被支配的位置[8]。因此，教師與學(xué)生的“控制與服從”關(guān)系不可避免。

第二，學(xué)生與學(xué)生之間的異質(zhì)性導(dǎo)致場(chǎng)關(guān)系不平衡。場(chǎng)域可被視為不定項(xiàng)選擇的空間，它為其中的社會(huì)成員標(biāo)出了待選項(xiàng)目，但沒(méi)有給出最終選項(xiàng)，個(gè)人可以進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)策略的多種搭配選擇，在此活動(dòng)過(guò)程中，參加者是以異質(zhì)性的身份參與的，他們所擁有的不同質(zhì)或量的資本，間接使得他們每個(gè)人都處于不同的位置[9]。

根據(jù)場(chǎng)域理論，場(chǎng)域中的占據(jù)者會(huì)用一些策略來(lái)保證或者改善他們?cè)趫?chǎng)域中的關(guān)系，并強(qiáng)加一種等級(jí)化原則[10]，但是權(quán)力的運(yùn)作方式必然帶來(lái)反抗行為，于是被動(dòng)者（比如師生關(guān)系中的學(xué)生、生生關(guān)系中處于弱勢(shì)地位的學(xué)生）在話(huà)語(yǔ)抗?fàn)幹羞x擇保持沉默，這樣的沉默行為不完全是主觀意志的執(zhí)行，可能是所處客觀關(guān)系支配的體現(xiàn)。

2.場(chǎng)資本中，學(xué)生沉默被行為塑造

在一個(gè)場(chǎng)域關(guān)系中，一種資本得以存在并且發(fā)揮作用[11]。課堂中的老師和學(xué)生因各自擁有的資本的差異，將會(huì)被無(wú)形地分配到有差異的位置上。時(shí)廣軍教授指出：“學(xué)生沉默本質(zhì)上是其在資本數(shù)量、質(zhì)量上發(fā)生較量時(shí)而產(chǎn)生的行動(dòng)，包括經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會(huì)資本和符號(hào)資本。”[12]以下將從文化資本、符號(hào)資本、經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本四個(gè)方面展開(kāi)敘述。

文化資本是教師在課堂場(chǎng)域內(nèi)擁有的重要資本，包括他們的教育教學(xué)能力、對(duì)所教科目?jī)?nèi)容的掌握程度，以及課堂以外所獲得的見(jiàn)聞水平。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師的文化資本轉(zhuǎn)化為教師的話(huà)語(yǔ)權(quán)，削弱或控制著學(xué)生的話(huà)語(yǔ)及行為，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生沉默現(xiàn)象。

符號(hào)資本是學(xué)生與學(xué)生之間異質(zhì)性的隱性本質(zhì)。學(xué)生們?cè)谶M(jìn)入課堂前就已經(jīng)積累了不同的符號(hào)資本，進(jìn)入課堂后他們也會(huì)采取各種行為打造自己的符號(hào)資本。無(wú)論是課堂場(chǎng)域內(nèi)還是課堂場(chǎng)域外，總有部分同學(xué)相對(duì)于其他同學(xué)處于劣勢(shì)處境，此時(shí)，學(xué)生沉默現(xiàn)象依然發(fā)生。

經(jīng)濟(jì)資本是沉默現(xiàn)象產(chǎn)生的根本推動(dòng)力。雖然課堂場(chǎng)域內(nèi)更多強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)人努力帶來(lái)的文化資本，但是經(jīng)濟(jì)資本的“較量”還是無(wú)可避免地發(fā)生了：比如語(yǔ)文教師在教《我多想去看看》這節(jié)課時(shí)，提問(wèn)學(xué)生見(jiàn)過(guò)祖國(guó)的哪些風(fēng)景，此時(shí)踴躍發(fā)言的同學(xué)會(huì)回答一些景點(diǎn)和詳細(xì)的旅行趣聞，那些沒(méi)有足夠的經(jīng)濟(jì)條件支撐自己旅行的學(xué)生則產(chǎn)生了沉默現(xiàn)象。

社會(huì)資本是個(gè)體或團(tuán)體之間的關(guān)系質(zhì)量和由此產(chǎn)生的優(yōu)勢(shì)，以及人們?cè)谏鐣?huì)結(jié)構(gòu)中所處的位置及由位置帶來(lái)的資源。個(gè)體在社會(huì)場(chǎng)域中會(huì)盡力維持和獲取社會(huì)資本，社會(huì)資本的積累要求迫使學(xué)生沉默。首先，在課堂上，教師期望維持班級(jí)教學(xué)進(jìn)程中“精致”的秩序，在學(xué)生進(jìn)入課堂場(chǎng)域時(shí)便對(duì)這些隱性的要求“了然于胸”，他們?yōu)榱烁纳婆c老師之間的關(guān)系，樹(shù)立在老師心目中的“地位”，會(huì)在課堂教學(xué)中適時(shí)沉默，戴上“聽(tīng)話(huà)的乖孩子”的面具;其次，在課堂外，學(xué)生也要時(shí)刻關(guān)注自己與他人之間的人際關(guān)系，因此一旦涉及課堂中需要點(diǎn)評(píng)他人的表現(xiàn)之類(lèi)的話(huà)題時(shí)，即使同學(xué)表現(xiàn)得并不突出，學(xué)生也會(huì)顧及同學(xué)的面子而不做過(guò)多的指摘，即使自己有更好的想法也會(huì)選擇沉默，以避免被同學(xué)認(rèn)為過(guò)于高調(diào)。以上兩種學(xué)生沉默現(xiàn)象本質(zhì)上是社會(huì)資本積累過(guò)程中的一種輔助行為，社會(huì)資本積累的要求迫使學(xué)生不得不沉默。

3.場(chǎng)慣習(xí)中，學(xué)生沉默被邏輯捆綁

布迪厄的場(chǎng)域理論指出：“所謂慣習(xí)，就是知覺(jué)、評(píng)價(jià)和行動(dòng)的分類(lèi)圖式構(gòu)成的系統(tǒng)，它具有一定的穩(wěn)定性，又可以置換，它來(lái)自社會(huì)制度，又寄居在身體之中?！盵13]盡管場(chǎng)域是客觀的，但在場(chǎng)域里活動(dòng)的行動(dòng)者是有知覺(jué)和意識(shí)的，每個(gè)個(gè)體無(wú)意識(shí)地將其生存的客觀條件和社會(huì)經(jīng)歷內(nèi)在化并納入自身，如歷史文化邏輯、認(rèn)知、生活經(jīng)驗(yàn)等，并顯示某種連續(xù)性。沒(méi)有孤立存在的慣習(xí)，只有與特定場(chǎng)域相關(guān)的慣習(xí)，因此行動(dòng)者具有千差萬(wàn)別的慣習(xí)，我們必須具體情況具體分析。

學(xué)生沉默具有歷史文化邏輯。霍夫斯泰德用文化心理學(xué)闡釋文化對(duì)社會(huì)生活、組織管理、政治體制的深刻影響。該學(xué)說(shuō)將思維、感覺(jué)和行為的模式稱(chēng)為心理程序，個(gè)體的心理程序來(lái)源于其成長(zhǎng)并積累生活經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)環(huán)境[14]。我國(guó)的儒家文化浸染教育界長(zhǎng)達(dá)兩千年之久，“以教師為中心”的教學(xué)模式根源于我國(guó)尊師重道的傳統(tǒng)文化，并且隨著教育的現(xiàn)代化發(fā)展，形成了一套穩(wěn)定的價(jià)值觀，學(xué)生在社會(huì)化過(guò)程中習(xí)得了這套體系，從而內(nèi)化為其課堂慣習(xí)，在課堂場(chǎng)域中，學(xué)生自然展現(xiàn)沉默的現(xiàn)象。

學(xué)生沉默帶有認(rèn)知落后的傾向。如今智育大行其道，教師本能地將學(xué)生的主要學(xué)業(yè)成績(jī)與未來(lái)發(fā)展掛鉤，唯分?jǐn)?shù)論故態(tài)復(fù)萌。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中過(guò)分關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)等外在目標(biāo)。對(duì)學(xué)生而言，他們還是處于“被控制”的狀態(tài)，自認(rèn)他們對(duì)知識(shí)體系的掌握不及老師，在老師提出一些脫離他們?nèi)粘Ｉ罱?jīng)驗(yàn)的話(huà)題，或者在老師以長(zhǎng)輩的身份為他們“著想”時(shí)，他們自身的話(huà)語(yǔ)體系被師生雙方落后的認(rèn)知所“踐踏”。因此，學(xué)生的沉默慣習(xí)得以產(chǎn)生。

學(xué)生沉默印有生活經(jīng)驗(yàn)的痕跡。學(xué)生在進(jìn)入課堂場(chǎng)域之前，自帶生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)閱歷等痕跡，這些痕跡逐漸被塑造成為慣習(xí)。比如，學(xué)生在課堂上對(duì)教師的問(wèn)題見(jiàn)怪不怪、不為所動(dòng)的行為傾向，是因?yàn)樗麄冊(cè)诮?jīng)歷數(shù)節(jié)課之后，了解到這是老師的上課風(fēng)格，即老師會(huì)在設(shè)問(wèn)之后很快便公布答案，從而推動(dòng)教學(xué)過(guò)程的前進(jìn)，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的思考還沒(méi)被真正調(diào)動(dòng)起來(lái)就戛然而止了。久而久之，學(xué)生厭惡思考，對(duì)于回應(yīng)老師的問(wèn)題產(chǎn)生了抵觸心理，于是課堂沉默現(xiàn)象隨之產(chǎn)生。

三、運(yùn)用場(chǎng)域理論優(yōu)化課堂沉默的對(duì)策

運(yùn)用場(chǎng)域理論分析課堂沉默的成因之后，我們還要抱有改善課堂效果的信念，使課堂沉默在保持本真的過(guò)程中走向科學(xué)化。這就要求教師從理論走向?qū)嵺`，辨別學(xué)生的沉默，引導(dǎo)學(xué)生將消極沉默轉(zhuǎn)化為積極沉默。筆者基于場(chǎng)域理論，給出以下幾方面的建議。

1.從場(chǎng)慣習(xí)角度打造“辯證統(tǒng)一”新理念

一個(gè)人的理念被周遭環(huán)境所影響而納入自身。在場(chǎng)域內(nèi)，一個(gè)人的場(chǎng)慣習(xí)將會(huì)被歷史文化邏輯、個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知等所形塑，從而影響個(gè)人策略的選擇。沒(méi)有理念的行動(dòng)是盲目的，理論知識(shí)的落后會(huì)導(dǎo)致實(shí)踐過(guò)程的簡(jiǎn)單粗暴。教師要從理念出發(fā)打造新型的積極課堂沉默觀，武斷地認(rèn)定課堂沉默都是消極的想法是不可取的，一味重視學(xué)生的課堂話(huà)語(yǔ)的輸出，最終會(huì)導(dǎo)致課堂效果適得其反。教師要認(rèn)識(shí)到課堂沉默在一定程度上是學(xué)生自身學(xué)習(xí)的規(guī)律所帶來(lái)的，也是時(shí)代和環(huán)境的話(huà)語(yǔ)體系所賦予的[15]，有了思想與觀點(diǎn)的武裝，才能學(xué)會(huì)對(duì)課堂中的積極沉默與消極沉默加以區(qū)分和辨別，從而更有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。具體做法如下：從歷史文化邏輯角度，教師可以適當(dāng)對(duì)儒家文化所倡導(dǎo)的“尊師重道”傳統(tǒng)進(jìn)行富有時(shí)代意義的闡釋?zhuān)膭?lì)學(xué)生勇敢表達(dá)自己;從個(gè)人認(rèn)知角度，教師應(yīng)重視學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)，并呼吁家長(zhǎng)和學(xué)生的重視，讓“靠分?jǐn)?shù)贏不了人生的大考”的觀念深入人心，鼓勵(lì)學(xué)生勇于質(zhì)疑、敢于創(chuàng)新，引導(dǎo)學(xué)生重新定義固有的“聽(tīng)話(huà)的好孩子”的觀念;從生活經(jīng)驗(yàn)角度，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變自身教學(xué)風(fēng)格，提升教學(xué)技巧，精心打磨教學(xué)設(shè)計(jì)，在問(wèn)題設(shè)置環(huán)節(jié)做到讓學(xué)生聽(tīng)得懂問(wèn)題、答得好問(wèn)題，在教師理答環(huán)節(jié)做到重視學(xué)生想法、鼓勵(lì)學(xué)生思考。

2.從場(chǎng)關(guān)系角度生成“平等和諧”新關(guān)系

教師應(yīng)“放低姿態(tài)”，讓自己和學(xué)生處于平等的位置，打造和諧的師生關(guān)系。首先，和諧的師生關(guān)系有賴(lài)于教師對(duì)學(xué)生課堂沉默的整體把握，區(qū)分各種不同性質(zhì)的沉默，一些教學(xué)技巧的運(yùn)用在所難免：比如從學(xué)生的面部表情、眼神神態(tài)以及肢體語(yǔ)言等來(lái)判斷，如果覺(jué)察出了消極沉默現(xiàn)象的存在，教師此時(shí)可以改變講課的語(yǔ)調(diào)，用聲音的變化將學(xué)生的注意力“拉”回課堂;教師還可以輕輕地走到學(xué)生身邊，微微點(diǎn)頭或注視學(xué)生以示提醒，注意目光始終要落在該生身上，尋找與學(xué)生的對(duì)視;或者自然地將課堂中的問(wèn)題拋給學(xué)生，同時(shí)要積極對(duì)其回答問(wèn)題的進(jìn)程加以引導(dǎo)。其次，教師要注意教學(xué)方式與教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)變與把控，比如課前需要設(shè)置學(xué)生感興趣的話(huà)題進(jìn)行討論，再引入教學(xué)內(nèi)容，這樣做可以吸引學(xué)生的注意力，為接下來(lái)維持正常的教學(xué)做鋪墊。同時(shí)，教師不僅要教授文化知識(shí)，還要注意用知識(shí)引起學(xué)生情感上的共鳴。最后，教師還要對(duì)學(xué)生的話(huà)語(yǔ)“放權(quán)”，用換位思考引領(lǐng)學(xué)生想說(shuō)、多說(shuō)、會(huì)說(shuō)自己的話(huà)。還可以結(jié)成團(tuán)結(jié)互助的學(xué)習(xí)小組，鼓勵(lì)后進(jìn)生勇敢地表達(dá)自己，營(yíng)造良好的師生關(guān)系、生生關(guān)系。

3.從場(chǎng)資本角度管理“互惠共進(jìn)”新環(huán)境

學(xué)生除了在課堂上學(xué)習(xí)知識(shí)以外，各種資本的“博弈”也在某種程度上影響著學(xué)生自身的沉默策略。教師應(yīng)在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐、與同學(xué)交往等活動(dòng)后，在一定程度上把握學(xué)生的性格差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格、語(yǔ)言特征等情況，并在班級(jí)管理中將這些因素納入考慮范圍。一個(gè)場(chǎng)域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)[16]。所以教師要在課堂外通過(guò)管理的方式創(chuàng)建良好的班級(jí)生態(tài)環(huán)境，以降低無(wú)效的消極課堂沉默發(fā)生概率。比如設(shè)立圖書(shū)角、開(kāi)設(shè)小老師講壇，增強(qiáng)班級(jí)中每位同學(xué)的文化資本;宣講名人淡泊名利的故事，弱化學(xué)生的金錢(qián)觀;以表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)為主，為每位學(xué)生尋找自身的閃光點(diǎn)并加以放大，無(wú)形中幫助學(xué)生積累社會(huì)資本，充滿(mǎn)關(guān)懷的學(xué)校能讓學(xué)生的生活發(fā)生變化。教育本身是一個(gè)“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的有機(jī)聯(lián)合的整體，從場(chǎng)資本的角度密切了外部環(huán)境因素與教育內(nèi)部生態(tài)之間的聯(lián)系。

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