張燕紅

摘 要：隨著整本書閱讀實踐的深入，整本書閱讀的教學(xué)與評價正越來越多地轉(zhuǎn)向綜合考查學(xué)生閱讀過程中的感受、體驗和理解。面對“不成熟的閱讀者”，要求設(shè)計有效的整本書教學(xué)活動，推動學(xué)生順利、深入地閱讀一本書。實踐中，筆者嘗試以“局部”閱讀活動，推動完整閱讀;以專題討論活動，引向深入閱讀;以統(tǒng)整寫作活動，實踐思辨閱讀。這樣，既應(yīng)對了悄然變化的評價方式，也適應(yīng)了時代對公民“成熟的閱讀者”的要求。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀 教學(xué)設(shè)計 深度閱讀 思維訓(xùn)練 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.09.006

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》也指出：“閱讀的評價，要綜合考察學(xué)生閱讀過程中的感受、體驗和理解，要關(guān)注其閱讀興趣與價值取向、閱讀方法與習(xí)慣，……重視對學(xué)生多角度、有創(chuàng)意閱讀的評價。”《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版，2020年修訂）》更是要求學(xué)生“形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生對中華傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化的深入學(xué)習(xí)和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”。不難看出，隨著整本書閱讀實踐的深入，整本書閱讀的教學(xué)與評價正越來越多地轉(zhuǎn)向綜合考查學(xué)生閱讀過程中的感受、體驗和理解。

整本書閱讀的主體是生活閱歷遠(yuǎn)小于經(jīng)典的學(xué)生，而這些孩子還只是“不成熟的閱讀者”。整本書閱讀教學(xué)應(yīng)該借助精心的活動設(shè)計來逐步引領(lǐng)學(xué)生成長為“成熟的閱讀者”。有效的教學(xué)活動，是能推動學(xué)生順利、深入地閱讀一本書的教學(xué)活動，是能喚起學(xué)生的思考沖動的抓手，是能激活學(xué)生反思、創(chuàng)造，形成對所讀文本合理而又獨(dú)具的話題，享受獨(dú)特而滿足的閱讀體驗。

借由這些課堂教學(xué)活動，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，同時更好地實現(xiàn)發(fā)展語言、鍛煉思維、強(qiáng)健精神、提升境界的獨(dú)特作用，從而讓學(xué)生成長為“成熟的閱讀者”。

一、以“局部”閱讀活動，推動完整閱讀

整本書閱讀推進(jìn)之難，第一就在于其“整本”的呈現(xiàn)方式。落實到課堂教學(xué)上，適應(yīng)于單篇教學(xué)的時長顯然成為整本書閱讀教學(xué)的第一障礙。實踐中，往往選擇某個章節(jié)或片段進(jìn)行理解分析或鑒賞感悟，這些被選擇的章節(jié)或片段又往往與“整本書”缺乏有機(jī)的聯(lián)系。這樣的零敲碎打，不僅無助于推進(jìn)整本書閱讀，而且割裂了學(xué)生對整本書的宏觀感知，學(xué)生的個性化閱讀體驗也就無從談起了。

因此，我們需要應(yīng)對課堂教學(xué)的客觀限制，通過聚焦有限的“局部”來落實整本書閱讀。這些有限的“局部”往往是提領(lǐng)整本書的“一發(fā)”，是引發(fā)完成整本書閱讀的重要動力。

以部編版八（上）的閱讀書目《紅星照耀中國》為例?！都t星照耀中國》作為紀(jì)實作品，探尋當(dāng)時為外人所不了解的“紅色中國”，是比較難讀、很多學(xué)生不喜歡讀的一部作品。一方面，學(xué)生對本書涉及的那個歷史了解甚少，隔膜感頗深;另一方面，作為訪談類、紀(jì)實類作品，大多數(shù)學(xué)生沒有閱讀經(jīng)驗。

導(dǎo)讀課教學(xué)活動的設(shè)計就必須選擇學(xué)生容易走近、接受的“點(diǎn)”來進(jìn)行。導(dǎo)讀課上，可設(shè)計以本書“目錄”為抓手的閱讀活動，以漸進(jìn)的層次閱讀，引導(dǎo)學(xué)生由認(rèn)識人物到熟知故事，了解那段陌生的歷史，從而有知識基礎(chǔ)，逐步走進(jìn)作品的深處，領(lǐng)略整部作品的精華。

首先，通讀目錄，對照小標(biāo)題，回憶印象最深刻的人或事。其次，根據(jù)目錄提示，整理歸納本書所聚焦的人物群體，如“紅小鬼”“婦女”“紅軍領(lǐng)袖”等，再回到相關(guān)段落，通過文本閱讀，形成對這些不同任務(wù)群體形象的感知與體悟。最后，進(jìn)行統(tǒng)整、歸納、提煉，作為對于紅色中國的考察紀(jì)實，所選人物群體有何共同特點(diǎn)，書名《紅星照耀中國》有何深意。

課堂實踐證明，目錄這一提綱挈領(lǐng)的切入點(diǎn)很好地激發(fā)了同學(xué)們深入閱讀的興趣。

師：大部分同學(xué)已經(jīng)讀完了目錄。說說根據(jù)目錄，你對哪些部分的內(nèi)容有深入閱讀的興趣。

生1：看到目錄《一個共產(chǎn)黨員的由來》，我就翻看了一下，知道了寫的是毛澤東。我特別想趕緊閱讀這個部分，希望通過閱讀對偉大領(lǐng)袖毛澤東有更完整的了解。

生2：我已經(jīng)讀過這個部分了，我記得最清楚的是他們家分成兩黨，他和他的母親聯(lián)合對抗他的父親。最有趣的情節(jié)是他甚至威脅他的父親要跳到河里。

師：這位同學(xué)講的是童年毛澤東的經(jīng)歷。斗爭從毛澤東童年時期就開始了。我在讀這一部分內(nèi)容的時候，印象最深刻的事情是他父親很多的財產(chǎn)被佃戶搶走了，童年毛澤東就說：“我不同情我的父親，但我認(rèn)為搶我們家東西的人也不對?！?/p>

生3：我想說說第二篇第一章《遭白匪追逐》。光看標(biāo)題就很扣人心弦，斯諾去往紅都的路上很危險。我很想仔細(xì)讀讀。

生4：第二篇《去紅都的路》，第二章《造反者》中斯諾問兩個小孩要冷水，說：“喂！”小孩不理他，旁邊李克農(nóng)說：“你可以叫他們‘小鬼’或‘同志’?！?/p>

師：你關(guān)注了細(xì)節(jié)。這件小事讓踏入紅區(qū)的“我”第一次感受到這些小孩子也需要被尊重。請你旁邊的女生來回答一下。

生5：我印象最深的是第二篇第三章《賀龍二三事》。里面講了賀龍小時候的事。他爸爸是武官，有一次帶賀龍一起去赴宴?？腿寺犝f賀龍很勇敢，想試試他的膽量，就在桌底下開了一槍，而賀龍連眼睛都沒有眨一下。

……

以“目錄”為點(diǎn)，引領(lǐng)著學(xué)生窺見了本書全貌，也對本書的精神內(nèi)核有了初步的感知，那就是通過描繪我黨領(lǐng)導(dǎo)人、紅軍戰(zhàn)士、貧苦大眾偉大而平凡的精神風(fēng)貌。

實踐告訴我們，在選點(diǎn)推動整本書閱讀時，重點(diǎn)在于挖掘?qū)W生閱讀的興趣點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)或疑惑點(diǎn)，同時，這些“點(diǎn)”在整本書中應(yīng)具有代表性和典型性，能夠成為引領(lǐng)學(xué)生完整閱讀整本書的原動力。

二、以專題討論活動，引向深入閱讀

選入教材或者被教師引入課堂的整本書，往往蘊(yùn)含著作者及特定時代賦予的意義與價值。雖然“一千個讀者眼里有一千個哈姆萊特”，但一味盲目鼓勵閱讀理解的開放性和多元性也是值得警惕的。引領(lǐng)學(xué)生在閱讀過程中超越感性認(rèn)識，提升對文本理解的精準(zhǔn)度與深廣度，應(yīng)當(dāng)是整本書閱讀教學(xué)價值的重要體現(xiàn)。這就促使我們在整本書閱讀推進(jìn)過程中設(shè)計恰當(dāng)?shù)幕顒?。課堂教學(xué)實踐中，以專題討論為抓手，以恰當(dāng)?shù)脑掝}激活思維，從而引導(dǎo)學(xué)生找到走進(jìn)作品內(nèi)核的門徑。

以部編版七（下）的閱讀書目《駱駝祥子》為例。對學(xué)生而言，完整閱讀《駱駝祥子》的難度不大，但是由于時代的隔閡、學(xué)生閱歷有限等因素，要精準(zhǔn)把握作者的寫作意圖，深入領(lǐng)略作品的精髓，還是需要教師通過課堂教學(xué)加以引導(dǎo)的。

導(dǎo)讀課上，我們設(shè)計話題討論活動，聚焦“哪些人應(yīng)該為祥子的沉淪負(fù)責(zé)”。

第一階段，學(xué)生依據(jù)自己的閱讀感受，自行列舉人物并陳述理由。

第二階段，教師視學(xué)生討論情況，追問：祥子自己有沒有責(zé)任？

第三階段，教師進(jìn)一步凝練話題：看祥子的沉淪軌跡，都跟什么有關(guān)？

屏幕顯示：哪些人應(yīng)該為祥子的沉淪負(fù)責(zé)？

大兵，算不算？孫偵探、虎妞算不算？

生（齊）：算。

生1：夏太太。

生2：如果小福子沒自殺，他可能還會買車的。

師：你們有沒有注意到，祥子人生的分水嶺是什么？就是小福子死了。之前的祥子是怎樣的，后來的祥子又是怎樣的，請你結(jié)合書中內(nèi)容填一組反義詞。

〔板書：之前的祥子， ;后來的祥子， 。（反義詞）〕

（全體學(xué)生填詞）

生3：之前的祥子上進(jìn)，后來的祥子墮落。

生4：之前的祥子勤勞，后來的祥子懶惰。

生5：之前是體面的，后來是邋遢的。

生6：之前的祥子是有愛的，后來的祥子是無情的。

師：還有誰應(yīng)該為祥子的墮落負(fù)責(zé)？

生（齊）：社會。

師：社會要為他負(fù)責(zé)，因為社會上的壞人太多了，讓窮人沒有了活路。除了社會，還有誰應(yīng)該為他負(fù)責(zé)？

生（齊）：祥子自己。

生7：因為是祥子自己墮落，雖然社會對他的墮落有一定的推動作用，但最根本的還是他自己的墮落。

師：社會再黑暗，人心再險惡，但是一個人只要有正直、善良的堅守，是不至于墮落到這種地步的。所以，這本書在揭示一個車夫、一批車夫、所有底層人的宿命的時候，它指向的其實是兩個層面的內(nèi)容。祥子的墮落軌跡留給我們很多思考，既有對當(dāng)時社會的思考，也有對他這一個人的思考。

討論的深入讓孩子們的認(rèn)知也在逐漸理性化：舊社會不都是壞人，一個人的墮落，關(guān)鍵還是在于自己的內(nèi)心放棄了堅守。而祥子的三起三落，最終放棄堅守而選擇沉淪，則進(jìn)一步凸顯了舊社會的黑暗、舊社會對美好人性的吞噬力。

一個有價值的、恰當(dāng)?shù)脑掝}，能夠有效引領(lǐng)學(xué)生走向文本的深處，抵達(dá)文本的核心。由此觀之，專題討論活動的緊要處在于找到對的話題。它首先應(yīng)當(dāng)具有“活動力”，那就是要能吸引絕大多數(shù)學(xué)生積極參與;要能讓絕大多數(shù)學(xué)生有話可說。其次應(yīng)當(dāng)具有“輻射力”，那就是能借由這個話題，抽絲剝繭，逐步觀照到全書的核心。

三、以統(tǒng)整寫作活動，實踐思辨閱讀

整本書閱讀面對的大多是經(jīng)典文本，學(xué)生甚至教師的閱讀姿態(tài)往往是仰視，自覺地在閱讀過程中追尋與文本的“共鳴”，導(dǎo)致最后的閱讀收獲或者啟示基本成為名家名作的“跑馬場”。這種人云亦云的“無我”閱讀，大大削弱了整本書閱讀的價值，也削減了經(jīng)典文本的時代性。

基于此，對整本書閱讀真正有價值的總結(jié)應(yīng)當(dāng)有真正的思維過程，概括、篩選、評價、質(zhì)疑……讓學(xué)生在獨(dú)立的狀態(tài)下，對話經(jīng)典，觀照自我。經(jīng)典固然不必因?qū)W生而存在，卻因有了學(xué)生個性的解讀而多了一重不再復(fù)制的意義。在這種“有我”的閱讀中，孩子們找到了自身思維的在場感，也更具備了思辨、審視經(jīng)典文本的自信。

實踐中，設(shè)計以統(tǒng)整、梳理整本書為目的寫作活動，將之前不可見的閱讀活動轉(zhuǎn)化為可視的思維活動，引導(dǎo)學(xué)生擺脫對經(jīng)典固有認(rèn)知的慣性接受，讓閱讀由慣性走向理性，從盲從走向思辨。

以部編版九（上）的閱讀書目《水滸傳》為例?！端疂G傳》是初中學(xué)生接觸的長度最長、容量最大的整本書。雖情節(jié)熟悉，人物鮮明，但若無理性的統(tǒng)整，學(xué)生的閱讀感受往往容易流于粗略的主題印象，諸如“忠義”“官逼民反”等。

總結(jié)課上，筆者設(shè)計了《 之辨》為題的寫作活動。學(xué)生可自選主題，從傳統(tǒng)觀點(diǎn)中選擇自己不認(rèn)同的話題，以書本內(nèi)容為依據(jù)，集中闡述個性化的閱讀感受。

首先來看軍師“智多星”吳用。

生1：他的綽號名副其實，點(diǎn)子夠多。一上來的智取生辰綱讓人印象深刻。

生2：妙在下藥的時機(jī)。蒙汗藥并非早先下好，以應(yīng)對楊志的警覺。而是在楊志確認(rèn)安全開始喝酒的時候才趁機(jī)把藥下進(jìn)去。

生3：火并王倫是吳用不著痕跡地利用了林沖。王倫心胸狹窄，容不得他們。面對容不下他們、沒有利索讓他們進(jìn)寨的王倫，吳用的點(diǎn)子來得夠快。用激將法讓林沖殺了王倫，卻是晁蓋坐了梁山第一把交椅。這讓我覺得吳用之計有太過利己之嫌。

生4：讓我對吳用徹底失去好感的是智賺玉麒麟盧俊義。他和李逵扮成算命的，一開始算命的價格很高，激起了盧俊義的好奇心。吳用趁機(jī)就說他有血光之災(zāi)，要他去東南方消災(zāi)，還給他寫了一首詩，其實是反詩，然后就回到了梁山泊。盧俊義落入圈套，果真去東南方避災(zāi)，必定路過梁山泊，吳用他們就把他劫上了山。只為提高梁山的社會影響力，就去破壞人家的安穩(wěn)人生，何來“替天行道”？

師：他們很成功地通過步步算計把盧俊義拉上了山。其本質(zhì)就是故意誣陷他造反，有身份、有地位、武義高強(qiáng)的盧俊義就這樣走上不歸路！更讓人揪心的是盧俊義家里家破人亡，不得不上梁山。

生5：他們?yōu)榱死孛魃狭荷饺牖?，居然殺了很多無辜的人，害得人家滿門200多口都被殺掉。這就更加令人毛骨悚然了！

師：大家看，我們剛才所說與吳用智謀相關(guān)的事件，有一些確實是巧計，但更多的是毒計，為了達(dá)到目的他不擇手段，害得人家家破人亡。這種手段讓人很不齒。所以我想問問大家，吳用如此有智慧的人作者為何給他取名“無用”呢？

生：因為吳用的一些計謀害得人家家破人亡，還有在朝廷招安他們的時候，吳用只是附和宋江，甚至沒有像好漢們那樣提些像樣的反對意見，完全沒有遠(yuǎn)見卓識。招安直接導(dǎo)致了最后梁山好漢的悲慘結(jié)局。

師：同學(xué)的思考在我們討論的基礎(chǔ)上又有進(jìn)一步的深入。我們可以總結(jié)一下，吳用之“無用”，第一在于，吳用的一些毒計害得人家家破人亡，像這樣的計，有還不如沒有;第二在于，吳用對梁山招安起到了很大的作用，他是宋江的得力助手和宣傳人，到最后梁山好漢死的死傷的傷，最后只剩下了幾十個人。所以，不帶著善良愿望的、沒有悲憫情懷的“點(diǎn)子”與真正的“大智慧”相距甚遠(yuǎn)，是沒有用的。

……

課堂討論從表象走向?qū)嵸|(zhì)，也點(diǎn)燃了學(xué)生思維的活力，于是，學(xué)生的作業(yè)便有了諸多角度，精彩紛呈：《宋江“忠義”之辨》《李逵/武松“好漢”之辨》《吳用“妙計”之辨》……在學(xué)生的文字里，宋江的忠義不免有演戲、虛情假意之嫌;李逵、武松的替天行道不免有隨個人好惡、心情好壞而草菅人命之嫌;吳用有時用以賺好漢上山的“妙計”其實是為達(dá)目的而不擇手段的“毒計”……因為思辨，對英雄形象的認(rèn)知、對“忠義”主題的理解帶上了濃厚的當(dāng)代閱讀者的烙印。

閱讀要發(fā)揮最大價值，在于閱讀過程中的思維。寫作，不再是單獨(dú)存在的語文能力的習(xí)得過程，它此時作為閱讀的有機(jī)組成部分，意在激活學(xué)生的思維，并且讓學(xué)生有機(jī)會在表達(dá)中審視自己的思維，確保自己思維成果的有效性、合理性和創(chuàng)造性。語言表達(dá)的過程，恰是學(xué)生梳理閱讀成果，讓思維清晰可視、明澈有據(jù)的過程。

綜上，有效的教學(xué)活動設(shè)計讓整本書閱讀在課堂教學(xué)中真正發(fā)生，并引向深入閱讀，實踐思辨閱讀。這樣，既應(yīng)對得了悄然變化的評價方式，也適應(yīng)得了時代對公民“成熟的閱讀者”的要求。